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#ColloqueILIADE : Les origines du désastre, l’idéologie de la déconstruction

En vérité, la crise de l’école est un révélateur. C’est une crise du savoir légitime, une crise de l’institution, une crise du maître, une crise de l’autorité. Dans une société aspirant formellement à toujours plus d’égalité, il y a une difficulté croissante à assumer la relation inégalitaire et asymétrique, bref la position dominante, celle du maître.

#ColloqueILIADE : Les origines du désastre, l’idéologie de la déconstruction

Intervention de François Bousquet, rédacteur en chef adjoint de la revue Eléments lors du colloque « Européens : transmettre ou disparaître ».

Vous savez ce que répon­dait Sacha Gui­try lorsqu’on lui lan­çait : « Quoi de neuf, cher maître ? », il répli­quait à tous les coups de sa voix envoû­tante, en jouant sur du velours : « Molière ! » Pour­quoi Molière ? Parce qu’il nous a livré quelques types humains aus­si indé­mo­dables que son théâtre. Son­geons à son bour­geois gen­til­homme, pré­fi­gu­ra­tion des bour­geois-bohèmes, les bobos. Et Tar­tuffe le faux dévot, aujourd’hui paran­gon de l’antiracisme, se récriant avec les mêmes airs indi­gnés que son devan­cier : « Cou­vrez ces races que je ne sau­rais voir. […] cela fait venir de cou­pables pen­sées. » Et que dire des Pré­cieuses ridi­cules et des Femmes savantes. Lisez les « écri­vaines » qui sévissent dans les gen­der stu­dies et pondent les ABCD de l’égalité, les Judith But­ler et les Vir­gi­nie Des­pentes ? On pour­rait mul­ti­plier les exemples.

Immor­tel Molière, qui aurait droit, aujourd’hui comme hier, à la même cabale des dévots. L’enseignement n’est pas en reste : à la manœuvre les péda­gogues, les péda­go­crates, le péda­go­gisme. Eh bien, ici aus­si, Molière a quelque chose à nous dire. Rap­pe­lez-vous le doc­teur Dia­foi­rus, char­la­tan de son état qui dis­si­mule son incom­pé­tence scien­ti­fique der­rière des mots savants. Et le pédant Tris­so­tin, le « trois fois sot ». Dia­foi­rus et Tris­so­tin règnent aujourd’hui sans par­tage sur la rue de Gre­nelle, au minis­tère de l’Éducation natio­nale. C’est la grande dif­fé­rence avec Molière : ses cuistres, ses clercs, ses sacris­tains n’exerçaient leur capa­ci­té de nui­sance que dans une poi­gnée de salons de l’aristocratie et chez quelques rotu­riers ins­tal­lés dans l’aisance finan­cière. Le péda­go­gisme a démo­cra­ti­sé tout cela, il est entré dans toutes les salles de classe. C’est à la fois un pro­gramme d’anti-éducation (il y a tou­jours trop d’école à l’école) et une entre­prise de réédu­ca­tion (la liqui­da­tion de la grande culture, la pas­sion de l’égalitarisme, la règle du nivel­le­ment, la décons­truc­tion des sté­réo­types).

Se plon­ger dans un demi-siècle de réformes de l’Éducation natio­nale, c’est à la fois ouvrir les portes d’un champ expé­ri­men­tal, d’un champ de mines et d’un champ de ruines. Mélange insen­sé d’expériences de labo­ra­toire, d’ingénierie sociale, de cyclone péda­go­gique, de construc­ti­visme inepte, de décons­truc­tion des huma­ni­tés, et pour finir de des­truc­tion du vieil huma­nisme euro­péen. C’est l’impression domi­nante après bilan. Un pay­sage dévas­té après le pas­sage des sau­te­relles : en latin, homo peda­go­gi­cus. Ou com­ment Ubu s’est fait péda­gogue.

Dignes héri­tiers des méde­cins de Molière, ces nou­veaux pra­ti­ciens se livrent eux-aus­si à la sai­gnée, mais dans les pro­grammes. Et s’ils ont délais­sé le jar­gon médi­cal, c’est pour celui des pseu­do-sciences de l’éducation, nov­langue sovié­ti­forme et mana­gé­riale. À par­cou­rir leurs cir­cu­laires, on croi­rait déchif­frer l’un de ces modes d’emploi illi­sibles de machine à laver rédi­gé dans un gali­ma­tias tech­nique.

Ren­dons grâce à leur cha­ra­bia : il n’y a plus d’élèves, ce sont des « appre­nants » ; il n’y a plus d’enseignants, ce sont des « adultes réfé­rents » ; il n’y a plus d’écoles, ce sont des « lieux de vie » ; il n’y a plus de « textes », ce sont des « pro­duc­tions écrites » ; il n’y a plus de méthode pour alpha­bé­ti­ser, mais « lec­tu­ri­ser ».

Vous voyez, on ne convoque pas en vain les pré­cieuses ridi­cules ! Il y a vingt ans de cela, Claude Allègre avait atti­ré notre atten­tion sur la façon dont les péda­gogues avaient rebap­ti­sé les bal­lons que se dis­putent les enfants dans les cours de récréa­tion : ils ne tapent pas dans une balle, mais dans un « réfé­ren­tiel bon­dis­sant ». Najat Valaud-Bel­ka­cem et ses équipes de « réécri­vants » ont fait mieux. Les pis­cines ont dis­pa­ru au pro­fit des « milieux aqua­tiques pro­fond stan­dar­di­sés ». Vous voyez ça d’ici. Les appre­nants s’ébattent en milieu aqua­tique pro­fond stan­dar­di­sé. Noyade assu­rée. On com­prend pour­quoi l’onomatopéique est deve­nu la nou­velle dis­ci­pline d’excellence dans les cours d’école.

Qu’est-ce qu’un péda­gogue ? C’est celui qui éty­mo­lo­gi­que­ment accom­pagne l’enfant. Mais on nous garde bien de nous dire où ? À la maî­trise des savoirs fon­da­men­taux, à Pôle Emploi, au ciel du savoir ou à l’enfer de l’ignorance. On ne sait pas trop bien (même si la der­nière pos­si­bi­li­té vient spon­ta­né­ment à l’esprit). Le péda­go­gisme est deve­nu le dis­cours domi­nant de l’institution sco­laire. En quoi consiste-t-il ? En un ensemble de tech­niques d’enseignement deve­nues folles, com­man­dées par un éga­li­ta­risme for­ce­né, qui se sont affran­chies de la tutelle des matières à ensei­gner (le fran­çais, les maths, etc.) pour se consti­tuer en super-savoir, en savoir de tous les savoirs, et s’arroger le titre ron­flant de sciences de l’éducation.

À l’autonomie des dif­fé­rentes dis­ci­plines sco­laires, la péda­go­gie va sub­sti­tuer un ensei­gne­ment plu­ri­dis­ci­pli­naire. Prises iso­lé­ment, les dis­ci­plines sont trop dis­ci­pli­naires, au sens coer­ci­tif du terme. La notion pom­peuse d’interdisciplinarité – les ensei­gne­ments pra­tiques inter­dis­ci­pli­naires – sert à mas­quer la subor­di­na­tion des dif­fé­rents savoirs (et de la tota­li­té du corps ensei­gnant) à la science reine : la péda­go­gie donc, qui va pou­voir occu­per les chaises vides et ensei­gner l’enseignant. Dès lors, l’important n’est plus d’apprendre (quoi d’ailleurs !), mais d’apprendre à apprendre… qu’il n’y a plus rien à apprendre.

C’est le plan Lan­ge­vin-Wal­lon de 1947, quoique jamais appli­qué, qui a fixé le cadre des poli­tiques sco­laires dans l’après-guerre, à com­men­cer par la plus impor­tante d’entre elles : l’unification de l’école, qui débou­che­ra en 1975 sur la réforme Haby et la mise en place du col­lège unique (par sup­pres­sion des filières). S’il faut trou­ver un mérite et un seul au col­lège unique, c’est celui de ne pas avoir endom­ma­gé les conte­nus. Pour le reste, il a répon­du à la pas­sion éga­li­taire que les étran­gers nous recon­naissent habi­tuel­le­ment. Tous égaux devant l’échec. L’objectif était louable : réunir tous les petits Fran­çais dans une seule et même grande classe qui dis­pen­se­rait à tous le même ensei­gne­ment, aux bons comme aux mau­vais élèves, dans une nuit du 4 août per­ma­nente, pré­li­mi­naire au grand soir de l’éducation. On y est par­ve­nu au-delà de toute espé­rance, tirant tout le monde vers le bas. En ver­tu de quoi 80 % d’une classe d’âge a pu se retrou­ver au niveau du bac. Mais per­sonne ne s’y trompe, car der­rière la mys­ti­fi­ca­tion des chiffres, l’échec est criant. La démo­cra­ti­sa­tion s’est pri­vée du seul levier de cor­rec­tion des inéga­li­tés : la sélec­tion. Moyen­nant quoi le nombre d’enfants d’ouvriers et d’employés a consi­dé­ra­ble­ment recu­lé dans les filières pres­ti­gieuses.

Mais avant d’en arri­ver là, il en a fal­lu des cor­tèges de réformes, des kyrielles de plans, des réno­va­tions en cas­cade. 1968 sera l’année zéro, le début d’une nou­velle ère pour les péda­gogues, qui vont pro­gres­si­ve­ment prendre le contrôle de l’institution et conseiller les ministres, sur­tout à par­tir du minis­tère Sava­ry (1981–84).

68 n’a pas seule­ment libé­ré le désir, il a libé­ré l’imaginaire des péda­gogues. A leur uto­pisme fon­da­men­tal, à leurs chi­mères déli­rantes, à leur angé­lisme mal­fai­sant, il man­quait cepen­dant une idéo­lo­gie qui puisse leur confé­rer un sur­croît de légi­ti­mi­té. Ils la trou­ve­ront un peu dans l’œuvre de Michel Fou­cault – l’institution dis­ci­pli­naire se serait non seule­ment décli­née dans les pri­sons et les asiles, mais aus­si les casernes, les hôpi­taux et les écoles –dans l’œuvre d’Ivan Illich et de quelques autres. Mais pour l’essentiel, c’est ailleurs que les péda­gogues vont trou­ver un modèle théo­rique idéa­le­ment sim­pli­fi­ca­teur : le bloc mono­li­thique, lourd, inti­mi­dant et presque tota­li­taire, consti­tué par la socio­lo­gie de Pierre Bour­dieu. Du sur-mesure pour des réfor­ma­teurs en quête d’alibis socio­lo­gi­sants et de misé­ra­bi­lisme. Ils auront donc leur petit Livre rouge : Les Héri­tiers de Bour­dieu et Pas­se­ron. La Bible de la réfor­mite aiguë, le livre mani­feste des poli­tiques à venir, la dog­ma­tique de tous les échecs annon­cés. Bour­dieu, c’est un acci­dent majeur pour la pen­sée fran­çaise, quelque chose comme un Tcher­no­byl intel­lec­tuel. C’est à regret­ter qu’il n’y ait pas d’assurance contre sa socio­lo­gie. Les dégâts sont consi­dé­rables, éta­lés dans le temps et tou­jours plus grands qu’on ne l’imaginait d’abord.

Résu­mons : Bour­dieu a ajou­té un cha­pitre au mar­xisme. Au capi­tal éco­no­mique, s’ajoute le capi­tal cultu­rel, celui dont on hérite et qui éta­blit ce qu’il appelle la dis­tinc­tion sociale. Autre­ment dit, les inéga­li­tés sociales se recoupent d’inégalités cultu­relles.

La phra­séo­lo­gie labo­rieuse des Héri­tiers ali­men­te­ra le dis­cours domi­nant des sciences de l’éducation. Pas sans iro­nie, puisque fon­dées sur la cri­tique de la culture domi­nante, les sciences de l’éducation fini­ront par en deve­nir une à leur tour, s’attaquant, sans rire, à la « vio­lence sym­bo­lique » d’une ins­ti­tu­tion qu’elles contrôlent de part en part, sou­vent d’ailleurs sous un mode dis­sua­sif et ter­ro­ri­sant.

Jusqu’aux années 1980, on avait cru pou­voir démo­cra­ti­ser l’enseignement sans tou­cher aux filières. On va donc les épu­rer et les sovié­ti­ser. Car si les niveaux d’illettrisme ont été main­te­nus ou aggra­vés, c’est pré­ci­sé­ment en rai­son de l’origine sociale des élèves, selon la vul­gate mar­xi­sante de Bour­dieu. Le capi­tal cultu­rel ne s’acquiert pas sco­lai­re­ment. Huma­ni­tés et lettres sont un ensemble de pra­tiques sociales que ne trans­met pas l’école. Laquelle fonc­tionne comme ins­tance de légi­ti­ma­tion de savoirs aca­dé­miques, apa­nage de la bour­geoi­sie, qui s’en assure la maî­trise par des exa­mens et des concours qu’elle est la seule à même de réus­sir. Leur fonc­tion est d’assurer, sous cou­vert d’universalisme, de la repro­duc­tion sociale. La note, le concours, l’examen, formes cano­niques de la sélec­tion, trans­forme le pri­vi­lège en mérite. La culture savante n’est plus que le mar­queur social des classes pri­vi­lé­giées. En tante que telle, il appar­tient aux péda­gogues d’y mettre fin.

Ont ain­si été recy­clées toutes les vieilles lunes gau­chistes : le refus de l’exclusion, quand bien même il passe par l’exclusion du groupe domi­nant ; la lutte pour les mino­ri­tés, même si elle abou­tit à la mise à l’écart des majo­ri­tés. Le sadisme ain­si dra­pé de cha­ri­té a vou­lu géné­ra­li­ser à l’ensemble des éco­liers des formes de sco­la­ri­sa­tion qui étaient ini­tia­le­ment des­ti­nées aux élèves en dif­fi­cul­té : la méthode glo­bale par exemple, qui fonc­tionne pour les enfants sourds. À quoi alors l’appliquer aux enten­dants ? On a là un cas exem­plaire de réglage de la majo­ri­té sur l’exception. On veut n’exclure per­sonne, et on finit par exclure tout le monde. Mora­li­té : L’école n’est plus là pour lut­ter contre l’ignorance, mais contre l’inégalité. Résul­tat : tous égaux dans l’ignorance. Sauf ceux qui ont les moyens de se sous­traire à l’inégalitarisme. C’est le grand nivel­le­ment par le bas. Ou com­ment l’école éga­li­taire est deve­nue une machine inéga­li­taire.

Je parle à des­sein de sadisme. Les péda­gogues sont les nou­veaux bour­reaux de l’enfance. À leur manière, ils ont rem­pla­cé les cruels maîtres d’internat d’autrefois, les pions cras­seux, les vieilles gou­ver­nantes, les cor­beaux sinistres dont on croise les ombres poin­tues dans les romans de Dickens. Ils ne croient qu’à la péda­go­gie. Comme Le Cor­bu­sier croyait à la géo­mé­trie, le psy­chiatre à son élec­tro­choc, les Khmers rouges à la socié­té sans classe.

Héros­trate va donc détruire une seconde fois le temple du savoir. « Plus de clas­siques », cla­mait-on en 1968. Ils sym­bo­lisent un pas­sé éli­tiste. En consé­quence de quoi on va sup­pri­mer le latin et encou­ra­ger la libre expres­sion des élèves. Moins de cours magis­traux. Ils portent l’empreinte d’une auto­ri­té de droit divin. Paral­lè­le­ment, on valo­rise les mathé­ma­tiques parce qu’elles sont cen­sées être plus objec­tives et moins mar­quer l’hérédité sociale. Mais elles deviennent rapi­de­ment à leur tour un outil de sélec­tion, sou­vent à la place du latin d’ailleurs. On ne note plus, on éva­lue. La note est fas­ciste, l’évaluation démo­cra­tique. On pri­vi­lé­gie la docu­men­ta­tion sur le texte, prin­ci­pa­le­ment le texte lit­té­raire trop dis­cri­mi­nant. Les acti­vi­tés péri­sco­laires, les « dis­ci­plines d’éveil » sont désor­mais enva­his­santes. Les péda­go­gies non-direc­tives triomphent. Pas d’autorité, pas de savoir légi­time. Le vœu, c’est que les enfants apprennent par eux-mêmes. Quoi ? Qu’en défi­ni­tive, ils ne savent rien, condi­tion de leur bon­heur futur. On recom­mande l’effacement du maître. La caté­chi­sa­tion plu­tôt que l’enseignement, l’humanitaire plu­tôt que les huma­ni­tés, les bons sen­ti­ments plu­tôt que la grande culture, les QCM plu­tôt que la dis­ser­ta­tion. Vien­dra le temps d’une édu­ca­tion sui gene­ris, d’une auto-édu­ca­tion, qui engen­dre­ra d’elle-même, spon­ta­né­ment, comme dans une rêve­rie de Rous­seau.

Ah Rous­seau ! Par-des­sus les siècles, il a joué un rôle cen­tral dans la des­truc­tion-décons­truc­tion de l’enseignement. Dans Les Déshé­ri­tés, Fran­çois-Xavier Bel­la­my lui réserve une bonne place. Vous vous rap­pe­lez com­bien Rous­seau a magni­fié l’état de nature. Son Émile ou De l’éducation est à cet égard un chef-d’œuvre pré­mo­ni­toire. Il se donne pour un trai­té d’éducation sur « l’art de for­mer les hommes », mais c’est un art de les défor­mer. C’est une condam­na­tion sans appel de la culture, de l’autorité du maître, pla­cé sur un pied d’égalité avec l’enfant. Avec la fièvre d’un Savo­na­role, Rous­seau s’acharne à démon­trer que la culture au sens large (les sciences et les arts) cor­rompt l’âme humaine. Seule l’ignorance est ver­tueuse, « l’heureuse igno­rance », seule la nature nous pré­serve des vices de la civi­li­sa­tion. Rous­seau est le pre­mier à décons­truire ce qui devien­dra les « sté­réo­types » de l’éducation. Il n’est pas jusqu’au lan­gage qu’il attaque, venant faire écran entre l’enfant et la nature. Les livres, la lec­ture, tout cela est anti­na­tu­rel et vient déna­tu­rer « l’innocence de l’enfant », selon ses mots. À deux siècles de dis­tance, Rous­seau a déjà pla­cé l’enfant « au centre de l’école » – ce qu’accompliront les lois Jos­pin.

Il était dans l’ordre des choses que l’enfant devienne le centre de l’école, le but étant aujourd’hui de faire des hommes des enfants. C’est la révo­lu­tion coper­ni­cienne annon­cée par Rous­seau. Les péda­gogues amé­ri­cains vont l’appeler le « pué­ro­cen­trisme ». Autre­ment dit, dans le sabir péda­go­gique, l’« appre­nant » va deve­nir « coau­teur de son pro­jet d’apprentissage ». Mais confu­sion des savoirs et ren­ver­se­ment des rôles ne sont pas tout. Les réfor­ma­teurs ont encore déci­dé d’ouvrir les portes de l’école. À l’opposé de l’ancienne école, qui les refer­mait sur l’élève et sur le savoir des maîtres. Mais en intro­dui­sant le monde, c’est aus­si la vio­lence du monde qui fait irrup­tion dans l’institution sco­laire.

Bon gré mal gré, on est ain­si arri­vé à l’inverse de ce que l’on recher­chait. Un quart des élèves qui entrent aujourd’hui en 6ème ne savent ni lire ni comp­ter. On aspi­rait à plus de mixi­té sociale, il y en a moins ; à plus de milieux défa­vo­ri­sés dans les grandes écoles, il y en a moins. La seule façon de mettre un terme à l’échec sco­laire, c’est de le maquiller. Com­ment ? En bais­sant conti­nû­ment le niveau. Car c’est cela fon­da­men­ta­le­ment la rai­son d’être de la réforme : une mise en confor­mi­té du niveau des élèves avec le niveau d’exigence requis. À écou­ter les réfor­ma­teurs, les péda­gogues et les conseillers des ministres, le niveau monte. S’il baisse, c’est à cause assu­ré­ment d’un défi­cit de réformes. La réfor­mite est la mala­die chro­nique dont souffre l’Éducation natio­nale. Elle nour­rit l’échec qui lui-même nour­rit la réforme. C’est sans fin. On soigne le mal par le mal, le cau­tère par l’emplâtre, le fias­co par la faillite, la droite par la gauche, et le mam­mouth se porte tou­jours plus mal.

En véri­té, la crise de l’école est un révé­la­teur. C’est une crise du savoir légi­time, une crise de l’institution, une crise du maître, une crise de l’autorité. Dans une socié­té aspi­rant for­mel­le­ment à tou­jours plus d’égalité, il y a une dif­fi­cul­té crois­sante à assu­mer la rela­tion inéga­li­taire et asy­mé­trique, bref la posi­tion domi­nante, celle du maître. Plu­tôt que de lui faire face, on pré­fère la cari­ca­tu­rer à outrance en la rédui­sant à de l’autoritarisme et de l’arbitraire, et pri­vi­lé­gier des formes d’autorité dite négo­ciée. Il n’y a plus de hié­rar­chie, ni hié­rar­chie pro­fes­so­rale, ni hié­rar­chie des savoirs. « Tous ensei­gnants, tous ensei­gnés », comme beu­glaient les « enra­gés » en 68.

Les belles âmes ont sou­vent obser­vé, avec hor­reur, un désir de sou­mis­sion à l’autorité chez leurs congé­nères, qui répond à un besoin archaïque très pro­fond, qu’on a rat­ta­ché à la peur de l’abandon chez l’enfant et à la menace du retrait d’amour. C’est l’autorité qui répond le mieux à cette angoisse à peu près uni­ver­selle. Or, quand il n’y a plus d’autorité assu­mée, il ne reste plus, en guise de récon­fort, que le ras­su­rant confor­misme du groupe. C’est par­ti­cu­liè­re­ment vrai de l’adolescence, la plus deman­deuse en com­por­te­ments nor­ma­tifs. Cette crise glo­bale de légi­ti­mi­té tra­verse tout le corps social, mais elle se donne à voir de la façon la plus visible et la plus dra­ma­tique là où l’autorité est la plus indis­pen­sable : l’institution sco­laire.

Les grands pen­seurs de notre temps, à com­men­cer par Han­nah Arendt, ont relié cette crise de l’autorité au pro­ces­sus de démo­cra­ti­sa­tion à l’œuvre depuis l’aube des temps modernes. Cette dyna­mique d’égalisation s’est tra­duite par l’émancipation du tiers-état, des femmes, des ouvriers, des pay­sans. Celle des enfants était à l’agenda depuis deux siècles. C’est chose faite désor­mais. La pro­chaine étape, c’est l’antispécisme : élar­gir aux ani­maux la pano­plie des droits jusque-là réser­vés aux humains.

Il y a quelque chose d’incongru à pro­mou­voir les droits de l’enfant sur le modèle des droits de l’homme, alors que les enfants sont par défi­ni­tion dans un rap­port de non-réci­pro­ci­té et de dépen­dance. Leur confé­rer une auto­no­mie de prin­cipe, une auto­no­mie for­melle, n’a aucun sens. L’expression « droits de l’enfant » est impropre et fau­tive. Il faut lui oppo­ser les devoirs des parents à leur égard (prio­ri­tai­re­ment : la pro­tec­tion, l’éducation, dans tous les cas l’amour). Car si la citoyen­ne­té est imma­nente à l’enfant, l’enfant peut en dis­po­ser tout de suite et n’a pas à en apprendre les règles. Chose impos­sible. En fai­sant de l’enfant un citoyen, on le prive en effet du seul moyen d’en deve­nir un : l’instruction. L’école a donc liqui­dé che­min fai­sant le man­dat qu’elle avait reçu : don­ner les moyens de pen­ser à l’élève.

Pour finir, je vou­drais vous citer une phrase de C.S. Lewis. Elle me trotte dans la tête depuis des années et donne à l’échec sco­laire une réson­nance dra­ma­tique. « Nous fai­sons des hommes sans cœur et atten­dons d’eux ver­tu et har­diesse. Nous tour­nons l’honneur en déri­sion et sommes cho­qués de trou­ver des traîtres par­mi nous. » Ain­si par­lait C.S. Lewis, l’auteur du Monde de Nar­nia, grand éveilleur de l’enfance, pro­fes­seur de lit­té­ra­ture médié­vale qui connais­sait la valeur du pas­sé. Il n’est pas indif­fé­rent que la tra­di­tion et la trans­mis­sion aient la même éty­mo­lo­gie, tra­dere, « trans­mettre ». On ne trans­met que ce qu’on a reçu. Un pas­sé qui n’est pas un pas­sif. C’est cela qu’il nous faut retrou­ver.

Fran­çois Bous­quet

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