L’école contre l’enfant : la destruction des humanités comme effraction psychique institutionnelle

Jusqu’aux réformes des années 1970-1980, enfants et adolescents étaient instruits à partir d’un ensemble de récits mettant en scène des figures auxquelles s’identifier et d’œuvres littéraires et philosophiques explorant l’âme. Cette transmission était à la fois horizontale, de contemporains à contemporains, et verticale : ce que l’enfant recevait venait des morts autant que des vivants, d’un monde qui précédait et qui obligeait. Une rupture eut lieu en 1968, année à partir de laquelle s’engagea un processus de réformes institutionnelles au sein desquelles chaque génération d’enseignants formée dans le nouveau cadre transmit de moins en moins ce qu’elle-même n’avait pas reçu, actant de fait une rupture de transmission intergénérationnelle. Il n’y a donc pas seulement eu un changement de programmes, mais également de transmetteurs ayant perdu l’accès à ce qu’ils étaient censés transmettre.

Enseignées au travers des mythes, des grandes œuvres et des récits de ce que les hommes ont souffert, les humanités offraient un ancrage aux enfants : l’enfant qui lisait L’Iliade, apprenait le latin, connaissait les cathédrales et les guerres de son pays, était pour ainsi dire situé, c’est-à-dire qu’il avait la connaissance de ses origines et de ses ancêtres, ce qui laissait ainsi la possibilité à son imaginaire de s’imprégner petit à petit d’une vision de son avenir au sein de sa lignée.

Aujourd’hui, l’enfant n’est plus qu’incité à regarder son héritage comme un objet suspect généré par des dominants. Dès les classes de primaire, les manuels de lecture invisibilisent la place des contes fondateurs (Perrault, Grimm, La Fontaine…) au profit de textes contemporains à visée idéologique représentative, privant de fait l’enfant des structures narratives occupant cette fonction essentielle d’organiser son rapport au bien, au mal, à l’épreuve, à la mort. Au collège, le programme d’histoire consacre une part prépondérante aux cultures extra-européennes au détriment de la continuité du récit civilisationnel, laissant la plupart des élèves de troisième sans aucune connaissance de la Grèce antique, du christianisme médiéval, ou encore des cathédrales. En SVT dès la cinquième, la distinction entre sexe biologique et identité de genre est introduite au moment précis où le corps entame sa transformation pubertaire la plus radicale, ce qui est fondamentalement perturbant, voire traumatogène pour le préadolescent.

Un enfant de douze ans à qui l’on apprend à questionner son identité avant qu’elle ne se soit constituée devient un sujet complètement déraciné, avec pour résultat la mise en place d’une identité flottante, au sens d’Erikson, c’est-à-dire un adolescent qui n’a pas trouvé les matériaux pour construire un sentiment cohérent de qui il est, d’où il vient, ni ce qu’il vaut. Dès lors, cette identité diffuse crée une béance que l’adolescent va chercher à combler par des appartenances massivement et facilement disponibles, telles qu’idéologies de substitution et identités numériques.

Il est essentiel de s’interroger sur ces humanités qui déracinent. Un enseignement qui produit systématiquement des sujets sans ancrage ni identification possible à des figures et à des récits antérieurs forme des sujets disponibles pour quelle appartenance viendra ensuite, quelle idéologie les remplira, et quel système occupera le vide qu’on a créé en eux, autrement dit des individus psychiquement perméables à toute forme de discours, prêts à répondre et à servir n’importe quelle idéologie.

Ce dispositif s’est installé sans que les familles aient été consultées, informées, ni même averties. Les parents confient désormais leurs enfants à une institution qui poursuit des fins symboliques contraires aux leurs, sans que leur consentement à ce que leur enfant soit ainsi dessaisi de son héritage ait jamais été sollicité.

L’effraction psychique institutionnelle créée par ces humanités déracinantes opère selon un mécanisme précis : en niant l’héritage et en méprisant les valeurs, elles reproduisent la structure de la perversion institutionnelle, qui ne figure pas nécessairement dans l’intention de chaque acteur, mais dans la logique du dispositif lui-même. Les valeurs universelles abstraites désormais substituées aux humanités constituent un ensemble idéologique précis, tout en se présentant comme absence d’idéologie. C’est ce que l’on nomme, à la suite d’Orwell, une novlangue : un discours qui se présente comme émancipateur, universel, neutre, et qui est en réalité le vecteur langagier d’une idéologie précise. Ainsi la novlangue scolaire ne dit-elle pas qu’elle déconstruit l’identité mais qu’elle apprend à penser par soi-même, de même qu’elle ne dit pas qu’elle remplace notre héritage mais nous ouvre au monde – ce masquage étant constitutif du dispositif, car une idéologie qui se nommerait comme telle pourrait être reconnue et bien sûr contestée. Or, présentée comme une évidence pédagogique neutre, elle ne laisse aucune prise à la résistance. En prétendant libérer l’enfant de ses appartenances soi-disant étriquées pour l’ouvrir au vaste monde, ces humanités le livrent dépourvu de repères, et l’enfant déraciné se retrouve aisément absorbé par l’autre, ou bien soumis, obéissant, incapable de discernement quant à la place qui lui revient dans la société.

Les grandes œuvres remplacées par des textes dits « représentatifs de la diversité », c’est-à-dire sélectionnés pour leur prétendue valeur sociologique plutôt que pour leur puissance littéraire, privent l’enfant d’un accès aux formes supérieures de l’humain. Ainsi, beaucoup d’élèves de terminale finissent leur scolarité sans avoir lu une seule grande œuvre européenne dans son intégralité, mais uniquement des romans contemporains (quand ce ne sont pas seulement quelques extraits) et des textes de bande dessinée, autant d’œuvres ne pouvant se substituer à ce que Racine, Hugo, Flaubert, Camus accomplissaient, à savoir une rencontre avec la langue dans son plein rayonnement. Homère, Virgile, Dante, Shakespeare, Racine, Dostoïevski ont ainsi été relégués au rang de simples auteurs européens parmi d’autres alors qu’ils sont de véritables cartographies de l’âme humaine dans l’étendue de sa complexité, qui plus est très accessibles. Ces œuvres ainsi remplacées par un substrat sociologique et idéologique, l’enfant est désormais dépossédé de ce que seules les grandes œuvres sont capables d’offrir, à savoir la rencontre avec l’humanité.

L’enseignement de l’histoire comme récit de dominations, de culpabilités et de réparations plutôt que récit de ce que des hommes ont accompli et transmis passionnément détruit sa fonction identificatoire. Le programme de quatrième introduit la traite et la colonisation avec une insistance qui, sans contextualisation suffisante, génère chez l’élève un fort sentiment de culpabilité. Un enfant qui apprend l’histoire de son pays comme une liste de crimes ne peut que s’en dissocier et en avoir honte. Et la honte de soi, cliniquement, fragilise fortement la constitution de l’identité. Elle est un mécanisme peu évoqué, dont les effets sur le développement de l’enfant, autant que sur son enracinement identitaire, sont pourtant loin d’être négligeables.

La honte saine, émotion sociale qui apparaît dans le regard de l’autre et permet de s’intégrer au groupe en agissant comme un interdit très puissant au niveau du comportement, est à distinguer de la honte toxique qui, elle, porte sur l’identité de la personne.

Tandis que la honte saine construit et permet d’intégrer la loi, les différentes sources de hontes toxiques telles qu’humiliations et maltraitances dites « ordinaires » (jugements, dévalorisations, coups), hontes sociales, hontes par rapport aux parents défaillants, hontes transgénérationnelles et hontes intrinsèques, sont profondément déstructurantes. À ceci, il convient d’ajouter, pour les enfants européens, une forme de honte profondément spécifique née du déracinement identitaire organisé. Ainsi, lorsque l’école cesse de transmettre une continuité symbolique vivante pour la remplacer par un récit de rupture et de culpabilité collective, elle prive l’enfant de ces repères fondateurs dont la psyché a besoin pour se développer que sont la langue, les mythes et les récits ancestraux. Or, cette privation constitue à elle seule une honte transgénérationnelle d’un type particulier, activement inoculée par l’institution, et d’autant plus déstabilisante qu’elle opère de manière asymétrique. Tandis que certains élèves se voient restituer une identité singulière, fût-elle construite sur le statut de victime, l’enfant européen se voit lui sommé de se défaire de la sienne. L’appartenance, qui est un besoin psychologique fondamental, lui est ainsi présentée comme une faute, et la honte ne porte alors plus seulement sur un comportement ou un trait de caractère, mais sur la souche même, le fait d’être issu de là où il est issu.

Or, cette honte-là s’imprègne durablement dans le rapport à la filiation et la capacité même à transmettre à son tour. Un sujet honteux de sa souche va rompre avec elle et s’avérera incapable de montrer à ses enfants d’où ils viennent et ce que les siens ont fait et pensé avec la conviction que cette phrase exige, parce que l’institution aura fait de cette phrase même une faute. Il transmettra donc le vide, ou la honte elle-même, ce qui revient au même. C’est en ce sens que le déracinement identitaire organisé par l’école n’est pas seulement une blessure individuelle mais une rupture de lignée par décision institutionnelle, dont les effets se propagent d’une génération à l’autre, bien au-delà de la scolarité.

Dès lors, en introduisant un questionnement illégitime dans l’esprit des enfants et préadolescents quant à leur genre ou bien en les culpabilisant plus ou moins pernicieusement d’être des bourreaux face aux élèves dits racisés à qui l’on introjecte ou confirme le statut de victimes, l’on crée un sentiment de honte toxique chez les jeunes, portant sur leur identité. La honte devient alors une protection paradoxale : en s’identifiant à son indignité, l’enfant préserve la cohérence d’un moi qui, sans ce mécanisme, risquerait l’éclatement. La honte fait donc office de masque : l’impossibilité d’être dans son authenticité permet de garder son moi entier, mais un faux moi, un moi de substitution, « de survie », afin de ne pas être exclu de la société, moyen de censure pour protéger la personnalité. Sans la honte pour faire rempart contre l’éclatement du moi, des troubles psychotiques surviendraient. Celle-ci permet à l’enfant de garder un lien avec autrui, en se disant par exemple : « c’est moi qui ne suis pas le bon enfant », et il investira beaucoup d’énergie psychique à camoufler cette honte, afin de continuer à être accepté par ses pairs et ce, au détriment de la qualité de ses apprentissages.

Alors que les humanités authentiques aidaient l’enfant à grandir en lui transmettant un ancrage montrant d’où il venait, ce que les siens avaient fait et pensé, et lui dévoilant ce que l’humain a produit de plus grand, de plus beau et de plus vrai, celles d’aujourd’hui ne font pour ainsi dire que coloniser le psychisme d’émotions structurellement traumatogènes et déstabilisantes, laissant le jeune non seulement démuni à l’aube de son entrée dans l’âge adulte, mais susceptible d’adhérer sans réserve à toutes les formes d’idéologies se présentant à lui.

Axelle Simpère