#ColloqueILIADE : Les origines du désastre, l’idéologie de la déconstruction

#ColloqueILIADE : Les origines du désastre, l’idéologie de la déconstruction

#ColloqueILIADE : Les origines du désastre, l’idéologie de la déconstruction

Intervention de François Bousquet, rédacteur en chef adjoint de la revue Eléments lors du colloque « Européens : transmettre ou disparaître ».

Vous savez ce que répon­dait Sacha Gui­try lorsqu’on lui lan­çait : « Quoi de neuf, cher maître ? », il répli­quait à tous les coups de sa voix envoû­tante, en jouant sur du velours : « Molière ! » Pour­quoi Molière ? Parce qu’il nous a livré quelques types humains aus­si indé­mo­dables que son théâtre. Son­geons à son bour­geois gen­til­homme, pré­fi­gu­ra­tion des bour­geois-bohèmes, les bobos. Et Tar­tuffe le faux dévot, aujourd’hui paran­gon de l’antiracisme, se récriant avec les mêmes airs indi­gnés que son devan­cier : « Cou­vrez ces races que je ne sau­rais voir. […] cela fait venir de cou­pables pen­sées. » Et que dire des Pré­cieuses ridi­cules et des Femmes savantes. Lisez les « écri­vaines » qui sévissent dans les gen­der stu­dies et pondent les ABCD de l’égalité, les Judith But­ler et les Vir­gi­nie Des­pentes ? On pour­rait mul­ti­plier les exemples.

Immor­tel Molière, qui aurait droit, aujourd’hui comme hier, à la même cabale des dévots. L’enseignement n’est pas en reste : à la manœuvre les péda­gogues, les péda­go­crates, le péda­go­gisme. Eh bien, ici aus­si, Molière a quelque chose à nous dire. Rap­pe­lez-vous le doc­teur Dia­foi­rus, char­la­tan de son état qui dis­si­mule son incom­pé­tence scien­ti­fique der­rière des mots savants. Et le pédant Tris­so­tin, le « trois fois sot ». Dia­foi­rus et Tris­so­tin règnent aujourd’hui sans par­tage sur la rue de Gre­nelle, au minis­tère de l’Éducation natio­nale. C’est la grande dif­fé­rence avec Molière : ses cuistres, ses clercs, ses sacris­tains n’exerçaient leur capa­ci­té de nui­sance que dans une poi­gnée de salons de l’aristocratie et chez quelques rotu­riers ins­tal­lés dans l’aisance finan­cière. Le péda­go­gisme a démo­cra­ti­sé tout cela, il est entré dans toutes les salles de classe. C’est à la fois un pro­gramme d’anti-éducation (il y a tou­jours trop d’école à l’école) et une entre­prise de réédu­ca­tion (la liqui­da­tion de la grande culture, la pas­sion de l’égalitarisme, la règle du nivel­le­ment, la décons­truc­tion des sté­réo­types).

Se plon­ger dans un demi-siècle de réformes de l’Éducation natio­nale, c’est à la fois ouvrir les portes d’un champ expé­ri­men­tal, d’un champ de mines et d’un champ de ruines. Mélange insen­sé d’expériences de labo­ra­toire, d’ingénierie sociale, de cyclone péda­go­gique, de construc­ti­visme inepte, de décons­truc­tion des huma­ni­tés, et pour finir de des­truc­tion du vieil huma­nisme euro­péen. C’est l’impression domi­nante après bilan. Un pay­sage dévas­té après le pas­sage des sau­te­relles : en latin, homo peda­go­gi­cus. Ou com­ment Ubu s’est fait péda­gogue.

Dignes héri­tiers des méde­cins de Molière, ces nou­veaux pra­ti­ciens se livrent eux-aus­si à la sai­gnée, mais dans les pro­grammes. Et s’ils ont délais­sé le jar­gon médi­cal, c’est pour celui des pseu­do-sciences de l’éducation, nov­langue sovié­ti­forme et mana­gé­riale. À par­cou­rir leurs cir­cu­laires, on croi­rait déchif­frer l’un de ces modes d’emploi illi­sibles de machine à laver rédi­gé dans un gali­ma­tias tech­nique.

Ren­dons grâce à leur cha­ra­bia : il n’y a plus d’élèves, ce sont des « appre­nants » ; il n’y a plus d’enseignants, ce sont des « adultes réfé­rents » ; il n’y a plus d’écoles, ce sont des « lieux de vie » ; il n’y a plus de « textes », ce sont des « pro­duc­tions écrites » ; il n’y a plus de méthode pour alpha­bé­ti­ser, mais « lec­tu­ri­ser ».

Vous voyez, on ne convoque pas en vain les pré­cieuses ridi­cules ! Il y a vingt ans de cela, Claude Allègre avait atti­ré notre atten­tion sur la façon dont les péda­gogues avaient rebap­ti­sé les bal­lons que se dis­putent les enfants dans les cours de récréa­tion : ils ne tapent pas dans une balle, mais dans un « réfé­ren­tiel bon­dis­sant ». Najat Valaud-Bel­ka­cem et ses équipes de « réécri­vants » ont fait mieux. Les pis­cines ont dis­pa­ru au pro­fit des « milieux aqua­tiques pro­fond stan­dar­di­sés ». Vous voyez ça d’ici. Les appre­nants s’ébattent en milieu aqua­tique pro­fond stan­dar­di­sé. Noyade assu­rée. On com­prend pour­quoi l’onomatopéique est deve­nu la nou­velle dis­ci­pline d’excellence dans les cours d’école.

Qu’est-ce qu’un péda­gogue ? C’est celui qui éty­mo­lo­gi­que­ment accom­pagne l’enfant. Mais on nous garde bien de nous dire où ? À la maî­trise des savoirs fon­da­men­taux, à Pôle Emploi, au ciel du savoir ou à l’enfer de l’ignorance. On ne sait pas trop bien (même si la der­nière pos­si­bi­li­té vient spon­ta­né­ment à l’esprit). Le péda­go­gisme est deve­nu le dis­cours domi­nant de l’institution sco­laire. En quoi consiste-t-il ? En un ensemble de tech­niques d’enseignement deve­nues folles, com­man­dées par un éga­li­ta­risme for­ce­né, qui se sont affran­chies de la tutelle des matières à ensei­gner (le fran­çais, les maths, etc.) pour se consti­tuer en super-savoir, en savoir de tous les savoirs, et s’arroger le titre ron­flant de sciences de l’éducation.

À l’autonomie des dif­fé­rentes dis­ci­plines sco­laires, la péda­go­gie va sub­sti­tuer un ensei­gne­ment plu­ri­dis­ci­pli­naire. Prises iso­lé­ment, les dis­ci­plines sont trop dis­ci­pli­naires, au sens coer­ci­tif du terme. La notion pom­peuse d’interdisciplinarité – les ensei­gne­ments pra­tiques inter­dis­ci­pli­naires – sert à mas­quer la subor­di­na­tion des dif­fé­rents savoirs (et de la tota­li­té du corps ensei­gnant) à la science reine : la péda­go­gie donc, qui va pou­voir occu­per les chaises vides et ensei­gner l’enseignant. Dès lors, l’important n’est plus d’apprendre (quoi d’ailleurs !), mais d’apprendre à apprendre… qu’il n’y a plus rien à apprendre.

C’est le plan Lan­ge­vin-Wal­lon de 1947, quoique jamais appli­qué, qui a fixé le cadre des poli­tiques sco­laires dans l’après-guerre, à com­men­cer par la plus impor­tante d’entre elles : l’unification de l’école, qui débou­che­ra en 1975 sur la réforme Haby et la mise en place du col­lège unique (par sup­pres­sion des filières). S’il faut trou­ver un mérite et un seul au col­lège unique, c’est celui de ne pas avoir endom­ma­gé les conte­nus. Pour le reste, il a répon­du à la pas­sion éga­li­taire que les étran­gers nous recon­naissent habi­tuel­le­ment. Tous égaux devant l’échec. L’objectif était louable : réunir tous les petits Fran­çais dans une seule et même grande classe qui dis­pen­se­rait à tous le même ensei­gne­ment, aux bons comme aux mau­vais élèves, dans une nuit du 4 août per­ma­nente, pré­li­mi­naire au grand soir de l’éducation. On y est par­ve­nu au-delà de toute espé­rance, tirant tout le monde vers le bas. En ver­tu de quoi 80 % d’une classe d’âge a pu se retrou­ver au niveau du bac. Mais per­sonne ne s’y trompe, car der­rière la mys­ti­fi­ca­tion des chiffres, l’échec est criant. La démo­cra­ti­sa­tion s’est pri­vée du seul levier de cor­rec­tion des inéga­li­tés : la sélec­tion. Moyen­nant quoi le nombre d’enfants d’ouvriers et d’employés a consi­dé­ra­ble­ment recu­lé dans les filières pres­ti­gieuses.

Mais avant d’en arri­ver là, il en a fal­lu des cor­tèges de réformes, des kyrielles de plans, des réno­va­tions en cas­cade. 1968 sera l’année zéro, le début d’une nou­velle ère pour les péda­gogues, qui vont pro­gres­si­ve­ment prendre le contrôle de l’institution et conseiller les ministres, sur­tout à par­tir du minis­tère Sava­ry (1981–84).

68 n’a pas seule­ment libé­ré le désir, il a libé­ré l’imaginaire des péda­gogues. A leur uto­pisme fon­da­men­tal, à leurs chi­mères déli­rantes, à leur angé­lisme mal­fai­sant, il man­quait cepen­dant une idéo­lo­gie qui puisse leur confé­rer un sur­croît de légi­ti­mi­té. Ils la trou­ve­ront un peu dans l’œuvre de Michel Fou­cault – l’institution dis­ci­pli­naire se serait non seule­ment décli­née dans les pri­sons et les asiles, mais aus­si les casernes, les hôpi­taux et les écoles –dans l’œuvre d’Ivan Illich et de quelques autres. Mais pour l’essentiel, c’est ailleurs que les péda­gogues vont trou­ver un modèle théo­rique idéa­le­ment sim­pli­fi­ca­teur : le bloc mono­li­thique, lourd, inti­mi­dant et presque tota­li­taire, consti­tué par la socio­lo­gie de Pierre Bour­dieu. Du sur-mesure pour des réfor­ma­teurs en quête d’alibis socio­lo­gi­sants et de misé­ra­bi­lisme. Ils auront donc leur petit Livre rouge : Les Héri­tiers de Bour­dieu et Pas­se­ron. La Bible de la réfor­mite aiguë, le livre mani­feste des poli­tiques à venir, la dog­ma­tique de tous les échecs annon­cés. Bour­dieu, c’est un acci­dent majeur pour la pen­sée fran­çaise, quelque chose comme un Tcher­no­byl intel­lec­tuel. C’est à regret­ter qu’il n’y ait pas d’assurance contre sa socio­lo­gie. Les dégâts sont consi­dé­rables, éta­lés dans le temps et tou­jours plus grands qu’on ne l’imaginait d’abord.

Résu­mons : Bour­dieu a ajou­té un cha­pitre au mar­xisme. Au capi­tal éco­no­mique, s’ajoute le capi­tal cultu­rel, celui dont on hérite et qui éta­blit ce qu’il appelle la dis­tinc­tion sociale. Autre­ment dit, les inéga­li­tés sociales se recoupent d’inégalités cultu­relles.

La phra­séo­lo­gie labo­rieuse des Héri­tiers ali­men­te­ra le dis­cours domi­nant des sciences de l’éducation. Pas sans iro­nie, puisque fon­dées sur la cri­tique de la culture domi­nante, les sciences de l’éducation fini­ront par en deve­nir une à leur tour, s’attaquant, sans rire, à la « vio­lence sym­bo­lique » d’une ins­ti­tu­tion qu’elles contrôlent de part en part, sou­vent d’ailleurs sous un mode dis­sua­sif et ter­ro­ri­sant.

Jusqu’aux années 1980, on avait cru pou­voir démo­cra­ti­ser l’enseignement sans tou­cher aux filières. On va donc les épu­rer et les sovié­ti­ser. Car si les niveaux d’illettrisme ont été main­te­nus ou aggra­vés, c’est pré­ci­sé­ment en rai­son de l’origine sociale des élèves, selon la vul­gate mar­xi­sante de Bour­dieu. Le capi­tal cultu­rel ne s’acquiert pas sco­lai­re­ment. Huma­ni­tés et lettres sont un ensemble de pra­tiques sociales que ne trans­met pas l’école. Laquelle fonc­tionne comme ins­tance de légi­ti­ma­tion de savoirs aca­dé­miques, apa­nage de la bour­geoi­sie, qui s’en assure la maî­trise par des exa­mens et des concours qu’elle est la seule à même de réus­sir. Leur fonc­tion est d’assurer, sous cou­vert d’universalisme, de la repro­duc­tion sociale. La note, le concours, l’examen, formes cano­niques de la sélec­tion, trans­forme le pri­vi­lège en mérite. La culture savante n’est plus que le mar­queur social des classes pri­vi­lé­giées. En tante que telle, il appar­tient aux péda­gogues d’y mettre fin.

Ont ain­si été recy­clées toutes les vieilles lunes gau­chistes : le refus de l’exclusion, quand bien même il passe par l’exclusion du groupe domi­nant ; la lutte pour les mino­ri­tés, même si elle abou­tit à la mise à l’écart des majo­ri­tés. Le sadisme ain­si dra­pé de cha­ri­té a vou­lu géné­ra­li­ser à l’ensemble des éco­liers des formes de sco­la­ri­sa­tion qui étaient ini­tia­le­ment des­ti­nées aux élèves en dif­fi­cul­té : la méthode glo­bale par exemple, qui fonc­tionne pour les enfants sourds. À quoi alors l’appliquer aux enten­dants ? On a là un cas exem­plaire de réglage de la majo­ri­té sur l’exception. On veut n’exclure per­sonne, et on finit par exclure tout le monde. Mora­li­té : L’école n’est plus là pour lut­ter contre l’ignorance, mais contre l’inégalité. Résul­tat : tous égaux dans l’ignorance. Sauf ceux qui ont les moyens de se sous­traire à l’inégalitarisme. C’est le grand nivel­le­ment par le bas. Ou com­ment l’école éga­li­taire est deve­nue une machine inéga­li­taire.

Je parle à des­sein de sadisme. Les péda­gogues sont les nou­veaux bour­reaux de l’enfance. À leur manière, ils ont rem­pla­cé les cruels maîtres d’internat d’autrefois, les pions cras­seux, les vieilles gou­ver­nantes, les cor­beaux sinistres dont on croise les ombres poin­tues dans les romans de Dickens. Ils ne croient qu’à la péda­go­gie. Comme Le Cor­bu­sier croyait à la géo­mé­trie, le psy­chiatre à son élec­tro­choc, les Khmers rouges à la socié­té sans classe.

Héros­trate va donc détruire une seconde fois le temple du savoir. « Plus de clas­siques », cla­mait-on en 1968. Ils sym­bo­lisent un pas­sé éli­tiste. En consé­quence de quoi on va sup­pri­mer le latin et encou­ra­ger la libre expres­sion des élèves. Moins de cours magis­traux. Ils portent l’empreinte d’une auto­ri­té de droit divin. Paral­lè­le­ment, on valo­rise les mathé­ma­tiques parce qu’elles sont cen­sées être plus objec­tives et moins mar­quer l’hérédité sociale. Mais elles deviennent rapi­de­ment à leur tour un outil de sélec­tion, sou­vent à la place du latin d’ailleurs. On ne note plus, on éva­lue. La note est fas­ciste, l’évaluation démo­cra­tique. On pri­vi­lé­gie la docu­men­ta­tion sur le texte, prin­ci­pa­le­ment le texte lit­té­raire trop dis­cri­mi­nant. Les acti­vi­tés péri­sco­laires, les « dis­ci­plines d’éveil » sont désor­mais enva­his­santes. Les péda­go­gies non-direc­tives triomphent. Pas d’autorité, pas de savoir légi­time. Le vœu, c’est que les enfants apprennent par eux-mêmes. Quoi ? Qu’en défi­ni­tive, ils ne savent rien, condi­tion de leur bon­heur futur. On recom­mande l’effacement du maître. La caté­chi­sa­tion plu­tôt que l’enseignement, l’humanitaire plu­tôt que les huma­ni­tés, les bons sen­ti­ments plu­tôt que la grande culture, les QCM plu­tôt que la dis­ser­ta­tion. Vien­dra le temps d’une édu­ca­tion sui gene­ris, d’une auto-édu­ca­tion, qui engen­dre­ra d’elle-même, spon­ta­né­ment, comme dans une rêve­rie de Rous­seau.

Ah Rous­seau ! Par-des­sus les siècles, il a joué un rôle cen­tral dans la des­truc­tion-décons­truc­tion de l’enseignement. Dans Les Déshé­ri­tés, Fran­çois-Xavier Bel­la­my lui réserve une bonne place. Vous vous rap­pe­lez com­bien Rous­seau a magni­fié l’état de nature. Son Émile ou De l’éducation est à cet égard un chef-d’œuvre pré­mo­ni­toire. Il se donne pour un trai­té d’éducation sur « l’art de for­mer les hommes », mais c’est un art de les défor­mer. C’est une condam­na­tion sans appel de la culture, de l’autorité du maître, pla­cé sur un pied d’égalité avec l’enfant. Avec la fièvre d’un Savo­na­role, Rous­seau s’acharne à démon­trer que la culture au sens large (les sciences et les arts) cor­rompt l’âme humaine. Seule l’ignorance est ver­tueuse, « l’heureuse igno­rance », seule la nature nous pré­serve des vices de la civi­li­sa­tion. Rous­seau est le pre­mier à décons­truire ce qui devien­dra les « sté­réo­types » de l’éducation. Il n’est pas jusqu’au lan­gage qu’il attaque, venant faire écran entre l’enfant et la nature. Les livres, la lec­ture, tout cela est anti­na­tu­rel et vient déna­tu­rer « l’innocence de l’enfant », selon ses mots. À deux siècles de dis­tance, Rous­seau a déjà pla­cé l’enfant « au centre de l’école » – ce qu’accompliront les lois Jos­pin.

Il était dans l’ordre des choses que l’enfant devienne le centre de l’école, le but étant aujourd’hui de faire des hommes des enfants. C’est la révo­lu­tion coper­ni­cienne annon­cée par Rous­seau. Les péda­gogues amé­ri­cains vont l’appeler le « pué­ro­cen­trisme ». Autre­ment dit, dans le sabir péda­go­gique, l’« appre­nant » va deve­nir « coau­teur de son pro­jet d’apprentissage ». Mais confu­sion des savoirs et ren­ver­se­ment des rôles ne sont pas tout. Les réfor­ma­teurs ont encore déci­dé d’ouvrir les portes de l’école. À l’opposé de l’ancienne école, qui les refer­mait sur l’élève et sur le savoir des maîtres. Mais en intro­dui­sant le monde, c’est aus­si la vio­lence du monde qui fait irrup­tion dans l’institution sco­laire.

Bon gré mal gré, on est ain­si arri­vé à l’inverse de ce que l’on recher­chait. Un quart des élèves qui entrent aujourd’hui en 6ème ne savent ni lire ni comp­ter. On aspi­rait à plus de mixi­té sociale, il y en a moins ; à plus de milieux défa­vo­ri­sés dans les grandes écoles, il y en a moins. La seule façon de mettre un terme à l’échec sco­laire, c’est de le maquiller. Com­ment ? En bais­sant conti­nû­ment le niveau. Car c’est cela fon­da­men­ta­le­ment la rai­son d’être de la réforme : une mise en confor­mi­té du niveau des élèves avec le niveau d’exigence requis. À écou­ter les réfor­ma­teurs, les péda­gogues et les conseillers des ministres, le niveau monte. S’il baisse, c’est à cause assu­ré­ment d’un défi­cit de réformes. La réfor­mite est la mala­die chro­nique dont souffre l’Éducation natio­nale. Elle nour­rit l’échec qui lui-même nour­rit la réforme. C’est sans fin. On soigne le mal par le mal, le cau­tère par l’emplâtre, le fias­co par la faillite, la droite par la gauche, et le mam­mouth se porte tou­jours plus mal.

En véri­té, la crise de l’école est un révé­la­teur. C’est une crise du savoir légi­time, une crise de l’institution, une crise du maître, une crise de l’autorité. Dans une socié­té aspi­rant for­mel­le­ment à tou­jours plus d’égalité, il y a une dif­fi­cul­té crois­sante à assu­mer la rela­tion inéga­li­taire et asy­mé­trique, bref la posi­tion domi­nante, celle du maître. Plu­tôt que de lui faire face, on pré­fère la cari­ca­tu­rer à outrance en la rédui­sant à de l’autoritarisme et de l’arbitraire, et pri­vi­lé­gier des formes d’autorité dite négo­ciée. Il n’y a plus de hié­rar­chie, ni hié­rar­chie pro­fes­so­rale, ni hié­rar­chie des savoirs. « Tous ensei­gnants, tous ensei­gnés », comme beu­glaient les « enra­gés » en 68.

Les belles âmes ont sou­vent obser­vé, avec hor­reur, un désir de sou­mis­sion à l’autorité chez leurs congé­nères, qui répond à un besoin archaïque très pro­fond, qu’on a rat­ta­ché à la peur de l’abandon chez l’enfant et à la menace du retrait d’amour. C’est l’autorité qui répond le mieux à cette angoisse à peu près uni­ver­selle. Or, quand il n’y a plus d’autorité assu­mée, il ne reste plus, en guise de récon­fort, que le ras­su­rant confor­misme du groupe. C’est par­ti­cu­liè­re­ment vrai de l’adolescence, la plus deman­deuse en com­por­te­ments nor­ma­tifs. Cette crise glo­bale de légi­ti­mi­té tra­verse tout le corps social, mais elle se donne à voir de la façon la plus visible et la plus dra­ma­tique là où l’autorité est la plus indis­pen­sable : l’institution sco­laire.

Les grands pen­seurs de notre temps, à com­men­cer par Han­nah Arendt, ont relié cette crise de l’autorité au pro­ces­sus de démo­cra­ti­sa­tion à l’œuvre depuis l’aube des temps modernes. Cette dyna­mique d’égalisation s’est tra­duite par l’émancipation du tiers-état, des femmes, des ouvriers, des pay­sans. Celle des enfants était à l’agenda depuis deux siècles. C’est chose faite désor­mais. La pro­chaine étape, c’est l’antispécisme : élar­gir aux ani­maux la pano­plie des droits jusque-là réser­vés aux humains.

Il y a quelque chose d’incongru à pro­mou­voir les droits de l’enfant sur le modèle des droits de l’homme, alors que les enfants sont par défi­ni­tion dans un rap­port de non-réci­pro­ci­té et de dépen­dance. Leur confé­rer une auto­no­mie de prin­cipe, une auto­no­mie for­melle, n’a aucun sens. L’expression « droits de l’enfant » est impropre et fau­tive. Il faut lui oppo­ser les devoirs des parents à leur égard (prio­ri­tai­re­ment : la pro­tec­tion, l’éducation, dans tous les cas l’amour). Car si la citoyen­ne­té est imma­nente à l’enfant, l’enfant peut en dis­po­ser tout de suite et n’a pas à en apprendre les règles. Chose impos­sible. En fai­sant de l’enfant un citoyen, on le prive en effet du seul moyen d’en deve­nir un : l’instruction. L’école a donc liqui­dé che­min fai­sant le man­dat qu’elle avait reçu : don­ner les moyens de pen­ser à l’élève.

Pour finir, je vou­drais vous citer une phrase de C.S. Lewis. Elle me trotte dans la tête depuis des années et donne à l’échec sco­laire une réson­nance dra­ma­tique. « Nous fai­sons des hommes sans cœur et atten­dons d’eux ver­tu et har­diesse. Nous tour­nons l’honneur en déri­sion et sommes cho­qués de trou­ver des traîtres par­mi nous. » Ain­si par­lait C.S. Lewis, l’auteur du Monde de Nar­nia, grand éveilleur de l’enfance, pro­fes­seur de lit­té­ra­ture médié­vale qui connais­sait la valeur du pas­sé. Il n’est pas indif­fé­rent que la tra­di­tion et la trans­mis­sion aient la même éty­mo­lo­gie, tra­dere, « trans­mettre ». On ne trans­met que ce qu’on a reçu. Un pas­sé qui n’est pas un pas­sif. C’est cela qu’il nous faut retrou­ver.

Fran­çois Bous­quet