#ColloqueILIADE : Les origines du désastre, l’idéologie de la déconstruction

Vous savez ce que répondait Sacha Guitry lorsqu’on lui lançait : « Quoi de neuf, cher maître ? », il répliquait à tous les coups de sa voix envoûtante, en jouant sur du velours : « Molière ! » Pourquoi Molière ? Parce qu’il nous a livré quelques types humains aussi indémodables que son théâtre. Songeons à son bourgeois gentilhomme, préfiguration des bourgeois-bohèmes, les bobos. Et Tartuffe le faux dévot, aujourd’hui parangon de l’antiracisme, se récriant avec les mêmes airs indignés que son devancier : « Couvrez ces races que je ne saurais voir. […] cela fait venir de coupables pensées. » Et que dire des Précieuses ridicules et des Femmes savantes. Lisez les « écrivaines » qui sévissent dans les gender studies et pondent les ABCD de l’égalité, les Judith Butler et les Virginie Despentes ? On pourrait multiplier les exemples.

Immortel Molière, qui aurait droit, aujourd’hui comme hier, à la même cabale des dévots. L’enseignement n’est pas en reste : à la manœuvre les pédagogues, les pédagocrates, le pédagogisme. Eh bien, ici aussi, Molière a quelque chose à nous dire. Rappelez-vous le docteur Diafoirus, charlatan de son état qui dissimule son incompétence scientifique derrière des mots savants. Et le pédant Trissotin, le « trois fois sot ». Diafoirus et Trissotin règnent aujourd’hui sans partage sur la rue de Grenelle, au ministère de l’Éducation nationale. C’est la grande différence avec Molière : ses cuistres, ses clercs, ses sacristains n’exerçaient leur capacité de nuisance que dans une poignée de salons de l’aristocratie et chez quelques roturiers installés dans l’aisance financière. Le pédagogisme a démocratisé tout cela, il est entré dans toutes les salles de classe. C’est à la fois un programme d’anti-éducation (il y a toujours trop d’école à l’école) et une entreprise de rééducation (la liquidation de la grande culture, la passion de l’égalitarisme, la règle du nivellement, la déconstruction des stéréotypes).

Se plonger dans un demi-siècle de réformes de l’Éducation nationale, c’est à la fois ouvrir les portes d’un champ expérimental, d’un champ de mines et d’un champ de ruines. Mélange insensé d’expériences de laboratoire, d’ingénierie sociale, de cyclone pédagogique, de constructivisme inepte, de déconstruction des humanités, et pour finir de destruction du vieil humanisme européen. C’est l’impression dominante après bilan. Un paysage dévasté après le passage des sauterelles : en latin, homo pedagogicus. Ou comment Ubu s’est fait pédagogue.

Dignes héritiers des médecins de Molière, ces nouveaux praticiens se livrent eux-aussi à la saignée, mais dans les programmes. Et s’ils ont délaissé le jargon médical, c’est pour celui des pseudo-sciences de l’éducation, novlangue soviétiforme et managériale. À parcourir leurs circulaires, on croirait déchiffrer l’un de ces modes d’emploi illisibles de machine à laver rédigé dans un galimatias technique.

Rendons grâce à leur charabia : il n’y a plus d’élèves, ce sont des « apprenants » ; il n’y a plus d’enseignants, ce sont des « adultes référents » ; il n’y a plus d’écoles, ce sont des « lieux de vie » ; il n’y a plus de « textes », ce sont des « productions écrites » ; il n’y a plus de méthode pour alphabétiser, mais « lecturiser ».

Vous voyez, on ne convoque pas en vain les précieuses ridicules ! Il y a vingt ans de cela, Claude Allègre avait attiré notre attention sur la façon dont les pédagogues avaient rebaptisé les ballons que se disputent les enfants dans les cours de récréation : ils ne tapent pas dans une balle, mais dans un « référentiel bondissant ». Najat Valaud-Belkacem et ses équipes de « réécrivants » ont fait mieux. Les piscines ont disparu au profit des « milieux aquatiques profond standardisés ». Vous voyez ça d’ici. Les apprenants s’ébattent en milieu aquatique profond standardisé. Noyade assurée. On comprend pourquoi l’onomatopéique est devenu la nouvelle discipline d’excellence dans les cours d’école.

Qu’est-ce qu’un pédagogue ? C’est celui qui étymologiquement accompagne l’enfant. Mais on nous garde bien de nous dire où ? À la maîtrise des savoirs fondamentaux, à Pôle Emploi, au ciel du savoir ou à l’enfer de l’ignorance. On ne sait pas trop bien (même si la dernière possibilité vient spontanément à l’esprit). Le pédagogisme est devenu le discours dominant de l’institution scolaire. En quoi consiste-t-il ? En un ensemble de techniques d’enseignement devenues folles, commandées par un égalitarisme forcené, qui se sont affranchies de la tutelle des matières à enseigner (le français, les maths, etc.) pour se constituer en super-savoir, en savoir de tous les savoirs, et s’arroger le titre ronflant de sciences de l’éducation.

À l’autonomie des différentes disciplines scolaires, la pédagogie va substituer un enseignement pluridisciplinaire. Prises isolément, les disciplines sont trop disciplinaires, au sens coercitif du terme. La notion pompeuse d’interdisciplinarité – les enseignements pratiques interdisciplinaires – sert à masquer la subordination des différents savoirs (et de la totalité du corps enseignant) à la science reine : la pédagogie donc, qui va pouvoir occuper les chaises vides et enseigner l’enseignant. Dès lors, l’important n’est plus d’apprendre (quoi d’ailleurs !), mais d’apprendre à apprendre… qu’il n’y a plus rien à apprendre.

C’est le plan Langevin-Wallon de 1947, quoique jamais appliqué, qui a fixé le cadre des politiques scolaires dans l’après-guerre, à commencer par la plus importante d’entre elles : l’unification de l’école, qui débouchera en 1975 sur la réforme Haby et la mise en place du collège unique (par suppression des filières). S’il faut trouver un mérite et un seul au collège unique, c’est celui de ne pas avoir endommagé les contenus. Pour le reste, il a répondu à la passion égalitaire que les étrangers nous reconnaissent habituellement. Tous égaux devant l’échec. L’objectif était louable : réunir tous les petits Français dans une seule et même grande classe qui dispenserait à tous le même enseignement, aux bons comme aux mauvais élèves, dans une nuit du 4 août permanente, préliminaire au grand soir de l’éducation. On y est parvenu au-delà de toute espérance, tirant tout le monde vers le bas. En vertu de quoi 80 % d’une classe d’âge a pu se retrouver au niveau du bac. Mais personne ne s’y trompe, car derrière la mystification des chiffres, l’échec est criant. La démocratisation s’est privée du seul levier de correction des inégalités : la sélection. Moyennant quoi le nombre d’enfants d’ouvriers et d’employés a considérablement reculé dans les filières prestigieuses.

Mais avant d’en arriver là, il en a fallu des cortèges de réformes, des kyrielles de plans, des rénovations en cascade. 1968 sera l’année zéro, le début d’une nouvelle ère pour les pédagogues, qui vont progressivement prendre le contrôle de l’institution et conseiller les ministres, surtout à partir du ministère Savary (1981-84).

68 n’a pas seulement libéré le désir, il a libéré l’imaginaire des pédagogues. A leur utopisme fondamental, à leurs chimères délirantes, à leur angélisme malfaisant, il manquait cependant une idéologie qui puisse leur conférer un surcroît de légitimité. Ils la trouveront un peu dans l’œuvre de Michel Foucault – l’institution disciplinaire se serait non seulement déclinée dans les prisons et les asiles, mais aussi les casernes, les hôpitaux et les écoles –dans l’œuvre d’Ivan Illich et de quelques autres. Mais pour l’essentiel, c’est ailleurs que les pédagogues vont trouver un modèle théorique idéalement simplificateur : le bloc monolithique, lourd, intimidant et presque totalitaire, constitué par la sociologie de Pierre Bourdieu. Du sur-mesure pour des réformateurs en quête d’alibis sociologisants et de misérabilisme. Ils auront donc leur petit Livre rouge : Les Héritiers de Bourdieu et Passeron. La Bible de la réformite aiguë, le livre manifeste des politiques à venir, la dogmatique de tous les échecs annoncés. Bourdieu, c’est un accident majeur pour la pensée française, quelque chose comme un Tchernobyl intellectuel. C’est à regretter qu’il n’y ait pas d’assurance contre sa sociologie. Les dégâts sont considérables, étalés dans le temps et toujours plus grands qu’on ne l’imaginait d’abord.

Résumons : Bourdieu a ajouté un chapitre au marxisme. Au capital économique, s’ajoute le capital culturel, celui dont on hérite et qui établit ce qu’il appelle la distinction sociale. Autrement dit, les inégalités sociales se recoupent d’inégalités culturelles.

La phraséologie laborieuse des Héritiers alimentera le discours dominant des sciences de l’éducation. Pas sans ironie, puisque fondées sur la critique de la culture dominante, les sciences de l’éducation finiront par en devenir une à leur tour, s’attaquant, sans rire, à la « violence symbolique » d’une institution qu’elles contrôlent de part en part, souvent d’ailleurs sous un mode dissuasif et terrorisant.

Jusqu’aux années 1980, on avait cru pouvoir démocratiser l’enseignement sans toucher aux filières. On va donc les épurer et les soviétiser. Car si les niveaux d’illettrisme ont été maintenus ou aggravés, c’est précisément en raison de l’origine sociale des élèves, selon la vulgate marxisante de Bourdieu. Le capital culturel ne s’acquiert pas scolairement. Humanités et lettres sont un ensemble de pratiques sociales que ne transmet pas l’école. Laquelle fonctionne comme instance de légitimation de savoirs académiques, apanage de la bourgeoisie, qui s’en assure la maîtrise par des examens et des concours qu’elle est la seule à même de réussir. Leur fonction est d’assurer, sous couvert d’universalisme, de la reproduction sociale. La note, le concours, l’examen, formes canoniques de la sélection, transforme le privilège en mérite. La culture savante n’est plus que le marqueur social des classes privilégiées. En tante que telle, il appartient aux pédagogues d’y mettre fin.

Ont ainsi été recyclées toutes les vieilles lunes gauchistes : le refus de l’exclusion, quand bien même il passe par l’exclusion du groupe dominant ; la lutte pour les minorités, même si elle aboutit à la mise à l’écart des majorités. Le sadisme ainsi drapé de charité a voulu généraliser à l’ensemble des écoliers des formes de scolarisation qui étaient initialement destinées aux élèves en difficulté : la méthode globale par exemple, qui fonctionne pour les enfants sourds. À quoi alors l’appliquer aux entendants ? On a là un cas exemplaire de réglage de la majorité sur l’exception. On veut n’exclure personne, et on finit par exclure tout le monde. Moralité : L’école n’est plus là pour lutter contre l’ignorance, mais contre l’inégalité. Résultat : tous égaux dans l’ignorance. Sauf ceux qui ont les moyens de se soustraire à l’inégalitarisme. C’est le grand nivellement par le bas. Ou comment l’école égalitaire est devenue une machine inégalitaire.

Je parle à dessein de sadisme. Les pédagogues sont les nouveaux bourreaux de l’enfance. À leur manière, ils ont remplacé les cruels maîtres d’internat d’autrefois, les pions crasseux, les vieilles gouvernantes, les corbeaux sinistres dont on croise les ombres pointues dans les romans de Dickens. Ils ne croient qu’à la pédagogie. Comme Le Corbusier croyait à la géométrie, le psychiatre à son électrochoc, les Khmers rouges à la société sans classe.

Hérostrate va donc détruire une seconde fois le temple du savoir. « Plus de classiques », clamait-on en 1968. Ils symbolisent un passé élitiste. En conséquence de quoi on va supprimer le latin et encourager la libre expression des élèves. Moins de cours magistraux. Ils portent l’empreinte d’une autorité de droit divin. Parallèlement, on valorise les mathématiques parce qu’elles sont censées être plus objectives et moins marquer l’hérédité sociale. Mais elles deviennent rapidement à leur tour un outil de sélection, souvent à la place du latin d’ailleurs. On ne note plus, on évalue. La note est fasciste, l’évaluation démocratique. On privilégie la documentation sur le texte, principalement le texte littéraire trop discriminant. Les activités périscolaires, les « disciplines d’éveil » sont désormais envahissantes. Les pédagogies non-directives triomphent. Pas d’autorité, pas de savoir légitime. Le vœu, c’est que les enfants apprennent par eux-mêmes. Quoi ? Qu’en définitive, ils ne savent rien, condition de leur bonheur futur. On recommande l’effacement du maître. La catéchisation plutôt que l’enseignement, l’humanitaire plutôt que les humanités, les bons sentiments plutôt que la grande culture, les QCM plutôt que la dissertation. Viendra le temps d’une éducation sui generis, d’une auto-éducation, qui engendrera d’elle-même, spontanément, comme dans une rêverie de Rousseau.

Ah Rousseau ! Par-dessus les siècles, il a joué un rôle central dans la destruction-déconstruction de l’enseignement. Dans Les Déshérités, François-Xavier Bellamy lui réserve une bonne place. Vous vous rappelez combien Rousseau a magnifié l’état de nature. Son Émile ou De l’éducation est à cet égard un chef-d’œuvre prémonitoire. Il se donne pour un traité d’éducation sur « l’art de former les hommes », mais c’est un art de les déformer. C’est une condamnation sans appel de la culture, de l’autorité du maître, placé sur un pied d’égalité avec l’enfant. Avec la fièvre d’un Savonarole, Rousseau s’acharne à démontrer que la culture au sens large (les sciences et les arts) corrompt l’âme humaine. Seule l’ignorance est vertueuse, « l’heureuse ignorance », seule la nature nous préserve des vices de la civilisation. Rousseau est le premier à déconstruire ce qui deviendra les « stéréotypes » de l’éducation. Il n’est pas jusqu’au langage qu’il attaque, venant faire écran entre l’enfant et la nature. Les livres, la lecture, tout cela est antinaturel et vient dénaturer « l’innocence de l’enfant », selon ses mots. À deux siècles de distance, Rousseau a déjà placé l’enfant « au centre de l’école » – ce qu’accompliront les lois Jospin.

Il était dans l’ordre des choses que l’enfant devienne le centre de l’école, le but étant aujourd’hui de faire des hommes des enfants. C’est la révolution copernicienne annoncée par Rousseau. Les pédagogues américains vont l’appeler le « puérocentrisme ». Autrement dit, dans le sabir pédagogique, l’« apprenant » va devenir « coauteur de son projet d’apprentissage ». Mais confusion des savoirs et renversement des rôles ne sont pas tout. Les réformateurs ont encore décidé d’ouvrir les portes de l’école. À l’opposé de l’ancienne école, qui les refermait sur l’élève et sur le savoir des maîtres. Mais en introduisant le monde, c’est aussi la violence du monde qui fait irruption dans l’institution scolaire.

Bon gré mal gré, on est ainsi arrivé à l’inverse de ce que l’on recherchait. Un quart des élèves qui entrent aujourd’hui en 6^ème ne savent ni lire ni compter. On aspirait à plus de mixité sociale, il y en a moins ; à plus de milieux défavorisés dans les grandes écoles, il y en a moins. La seule façon de mettre un terme à l’échec scolaire, c’est de le maquiller. Comment ? En baissant continûment le niveau. Car c’est cela fondamentalement la raison d’être de la réforme : une mise en conformité du niveau des élèves avec le niveau d’exigence requis. À écouter les réformateurs, les pédagogues et les conseillers des ministres, le niveau monte. S’il baisse, c’est à cause assurément d’un déficit de réformes. La réformite est la maladie chronique dont souffre l’Éducation nationale. Elle nourrit l’échec qui lui-même nourrit la réforme. C’est sans fin. On soigne le mal par le mal, le cautère par l’emplâtre, le fiasco par la faillite, la droite par la gauche, et le mammouth se porte toujours plus mal.

En vérité, la crise de l’école est un révélateur. C’est une crise du savoir légitime, une crise de l’institution, une crise du maître, une crise de l’autorité. Dans une société aspirant formellement à toujours plus d’égalité, il y a une difficulté croissante à assumer la relation inégalitaire et asymétrique, bref la position dominante, celle du maître. Plutôt que de lui faire face, on préfère la caricaturer à outrance en la réduisant à de l’autoritarisme et de l’arbitraire, et privilégier des formes d’autorité dite négociée. Il n’y a plus de hiérarchie, ni hiérarchie professorale, ni hiérarchie des savoirs. « Tous enseignants, tous enseignés », comme beuglaient les « enragés » en 68.

Les belles âmes ont souvent observé, avec horreur, un désir de soumission à l’autorité chez leurs congénères, qui répond à un besoin archaïque très profond, qu’on a rattaché à la peur de l’abandon chez l’enfant et à la menace du retrait d’amour. C’est l’autorité qui répond le mieux à cette angoisse à peu près universelle. Or, quand il n’y a plus d’autorité assumée, il ne reste plus, en guise de réconfort, que le rassurant conformisme du groupe. C’est particulièrement vrai de l’adolescence, la plus demandeuse en comportements normatifs. Cette crise globale de légitimité traverse tout le corps social, mais elle se donne à voir de la façon la plus visible et la plus dramatique là où l’autorité est la plus indispensable : l’institution scolaire.

Les grands penseurs de notre temps, à commencer par Hannah Arendt, ont relié cette crise de l’autorité au processus de démocratisation à l’œuvre depuis l’aube des temps modernes. Cette dynamique d’égalisation s’est traduite par l’émancipation du tiers-état, des femmes, des ouvriers, des paysans. Celle des enfants était à l’agenda depuis deux siècles. C’est chose faite désormais. La prochaine étape, c’est l’antispécisme : élargir aux animaux la panoplie des droits jusque-là réservés aux humains.

Il y a quelque chose d’incongru à promouvoir les droits de l’enfant sur le modèle des droits de l’homme, alors que les enfants sont par définition dans un rapport de non-réciprocité et de dépendance. Leur conférer une autonomie de principe, une autonomie formelle, n’a aucun sens. L’expression « droits de l’enfant » est impropre et fautive. Il faut lui opposer les devoirs des parents à leur égard (prioritairement : la protection, l’éducation, dans tous les cas l’amour). Car si la citoyenneté est immanente à l’enfant, l’enfant peut en disposer tout de suite et n’a pas à en apprendre les règles. Chose impossible. En faisant de l’enfant un citoyen, on le prive en effet du seul moyen d’en devenir un : l’instruction. L’école a donc liquidé chemin faisant le mandat qu’elle avait reçu : donner les moyens de penser à l’élève.

Pour finir, je voudrais vous citer une phrase de C.S. Lewis. Elle me trotte dans la tête depuis des années et donne à l’échec scolaire une résonnance dramatique. « Nous faisons des hommes sans cœur et attendons d’eux vertu et hardiesse. Nous tournons l’honneur en dérision et sommes choqués de trouver des traîtres parmi nous. » Ainsi parlait C.S. Lewis, l’auteur du Monde de Narnia, grand éveilleur de l’enfance, professeur de littérature médiévale qui connaissait la valeur du passé. Il n’est pas indifférent que la tradition et la transmission aient la même étymologie, tradere, « transmettre ». On ne transmet que ce qu’on a reçu. Un passé qui n’est pas un passif. C’est cela qu’il nous faut retrouver.

François Bousquet