#ColloqueILIADE : Les origines du désastre, l’idéologie de la déconstruction

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Intervention de François Bousquet, rédacteur en chef adjoint de la revue Eléments lors du colloque « Européens : transmettre ou disparaître ».

Vous savez ce que répon­dait Sacha Gui­try lorsqu’on lui lan­çait : « Quoi de neuf, cher maî­tre ? », il répli­quait à tous les coups de sa voix envoû­tan­te, en jouant sur du velours : « Moliè­re ! » Pour­quoi Moliè­re ? Par­ce qu’il nous a livré quel­ques types humains aus­si indé­mo­da­bles que son théâ­tre. Son­geons à son bour­geois gen­til­hom­me, pré­fi­gu­ra­tion des bour­geois-bohè­mes, les bobos. Et Tar­tuf­fe le faux dévot, aujourd’hui paran­gon de l’antiracisme, se récriant avec les mêmes airs indi­gnés que son devan­cier : « Cou­vrez ces races que je ne sau­rais voir. […] cela fait venir de cou­pa­bles pen­sées. » Et que dire des Pré­cieu­ses ridi­cu­les et des Fem­mes savan­tes. Lisez les « écri­vai­nes » qui sévis­sent dans les gen­der stu­dies et pon­dent les ABCD de l’égalité, les Judi­th But­ler et les Vir­gi­nie Des­pen­tes ? On pour­rait mul­ti­plier les exem­ples.

Immor­tel Moliè­re, qui aurait droit, aujourd’hui com­me hier, à la même caba­le des dévots. L’enseignement n’est pas en res­te : à la manœu­vre les péda­go­gues, les péda­go­cra­tes, le péda­go­gis­me. Eh bien, ici aus­si, Moliè­re a quel­que cho­se à nous dire. Rap­pe­lez-vous le doc­teur Dia­foi­rus, char­la­tan de son état qui dis­si­mu­le son incom­pé­ten­ce scien­ti­fi­que der­riè­re des mots savants. Et le pédant Tris­so­tin, le « trois fois sot ». Dia­foi­rus et Tris­so­tin règnent aujourd’hui sans par­ta­ge sur la rue de Gre­nel­le, au minis­tè­re de l’Éducation natio­na­le. C’est la gran­de dif­fé­ren­ce avec Moliè­re : ses cuis­tres, ses clercs, ses sacris­tains n’exerçaient leur capa­ci­té de nui­san­ce que dans une poi­gnée de salons de l’aristocratie et chez quel­ques rotu­riers ins­tal­lés dans l’aisance finan­ciè­re. Le péda­go­gis­me a démo­cra­ti­sé tout cela, il est entré dans tou­tes les sal­les de clas­se. C’est à la fois un pro­gram­me d’anti-éducation (il y a tou­jours trop d’école à l’école) et une entre­pri­se de réédu­ca­tion (la liqui­da­tion de la gran­de cultu­re, la pas­sion de l’égalitarisme, la règle du nivel­le­ment, la décons­truc­tion des sté­réo­ty­pes).

Se plon­ger dans un demi-siè­cle de réfor­mes de l’Éducation natio­na­le, c’est à la fois ouvrir les por­tes d’un champ expé­ri­men­tal, d’un champ de mines et d’un champ de rui­nes. Mélan­ge insen­sé d’expériences de labo­ra­toi­re, d’ingénierie socia­le, de cyclo­ne péda­go­gi­que, de construc­ti­vis­me inep­te, de décons­truc­tion des huma­ni­tés, et pour finir de des­truc­tion du vieil huma­nis­me euro­péen. C’est l’impression domi­nan­te après bilan. Un pay­sa­ge dévas­té après le pas­sa­ge des sau­te­rel­les : en latin, homo peda­go­gi­cus. Ou com­ment Ubu s’est fait péda­go­gue.

Dignes héri­tiers des méde­cins de Moliè­re, ces nou­veaux pra­ti­ciens se livrent eux-aus­si à la sai­gnée, mais dans les pro­gram­mes. Et s’ils ont délais­sé le jar­gon médi­cal, c’est pour celui des pseu­do-scien­ces de l’éducation, nov­lan­gue sovié­ti­for­me et mana­gé­ria­le. À par­cou­rir leurs cir­cu­lai­res, on croi­rait déchif­frer l’un de ces modes d’emploi illi­si­bles de machi­ne à laver rédi­gé dans un gali­ma­tias tech­ni­que.

Ren­dons grâ­ce à leur cha­ra­bia : il n’y a plus d’élèves, ce sont des « appre­nants » ; il n’y a plus d’enseignants, ce sont des « adul­tes réfé­rents » ; il n’y a plus d’écoles, ce sont des « lieux de vie » ; il n’y a plus de « tex­tes », ce sont des « pro­duc­tions écri­tes » ; il n’y a plus de métho­de pour alpha­bé­ti­ser, mais « lec­tu­ri­ser ».

Vous voyez, on ne convo­que pas en vain les pré­cieu­ses ridi­cu­les ! Il y a vingt ans de cela, Clau­de Allè­gre avait atti­ré notre atten­tion sur la façon dont les péda­go­gues avaient rebap­ti­sé les bal­lons que se dis­pu­tent les enfants dans les cours de récréa­tion : ils ne tapent pas dans une bal­le, mais dans un « réfé­ren­tiel bon­dis­sant ». Najat Valaud-Bel­ka­cem et ses équi­pes de « réécri­vants » ont fait mieux. Les pis­ci­nes ont dis­pa­ru au pro­fit des « milieux aqua­ti­ques pro­fond stan­dar­di­sés ». Vous voyez ça d’ici. Les appre­nants s’ébattent en milieu aqua­ti­que pro­fond stan­dar­di­sé. Noya­de assu­rée. On com­prend pour­quoi l’onomatopéique est deve­nu la nou­vel­le dis­ci­pli­ne d’excellence dans les cours d’école.

Qu’est-ce qu’un péda­go­gue ? C’est celui qui éty­mo­lo­gi­que­ment accom­pa­gne l’enfant. Mais on nous gar­de bien de nous dire où ? À la maî­tri­se des savoirs fon­da­men­taux, à Pôle Emploi, au ciel du savoir ou à l’enfer de l’ignorance. On ne sait pas trop bien (même si la der­niè­re pos­si­bi­li­té vient spon­ta­né­ment à l’esprit). Le péda­go­gis­me est deve­nu le dis­cours domi­nant de l’institution sco­lai­re. En quoi consis­te-t-il ? En un ensem­ble de tech­ni­ques d’enseignement deve­nues fol­les, com­man­dées par un éga­li­ta­ris­me for­ce­né, qui se sont affran­chies de la tutel­le des matiè­res à ensei­gner (le fran­çais, les maths, etc.) pour se consti­tuer en super-savoir, en savoir de tous les savoirs, et s’arroger le titre ron­flant de scien­ces de l’éducation.

À l’autonomie des dif­fé­ren­tes dis­ci­pli­nes sco­lai­res, la péda­go­gie va sub­sti­tuer un ensei­gne­ment plu­ri­dis­ci­pli­nai­re. Pri­ses iso­lé­ment, les dis­ci­pli­nes sont trop dis­ci­pli­nai­res, au sens coer­ci­tif du ter­me. La notion pom­peu­se d’interdisciplinarité – les ensei­gne­ments pra­ti­ques inter­dis­ci­pli­nai­res – sert à mas­quer la subor­di­na­tion des dif­fé­rents savoirs (et de la tota­li­té du corps ensei­gnant) à la scien­ce rei­ne : la péda­go­gie donc, qui va pou­voir occu­per les chai­ses vides et ensei­gner l’enseignant. Dès lors, l’important n’est plus d’apprendre (quoi d’ailleurs !), mais d’apprendre à appren­dre… qu’il n’y a plus rien à appren­dre.

C’est le plan Lan­ge­vin-Wal­lon de 1947, quoi­que jamais appli­qué, qui a fixé le cadre des poli­ti­ques sco­lai­res dans l’après-guerre, à com­men­cer par la plus impor­tan­te d’entre elles : l’unification de l’école, qui débou­che­ra en 1975 sur la réfor­me Haby et la mise en pla­ce du col­lè­ge uni­que (par sup­pres­sion des filiè­res). S’il faut trou­ver un méri­te et un seul au col­lè­ge uni­que, c’est celui de ne pas avoir endom­ma­gé les conte­nus. Pour le res­te, il a répon­du à la pas­sion éga­li­tai­re que les étran­gers nous recon­nais­sent habi­tuel­le­ment. Tous égaux devant l’échec. L’objectif était loua­ble : réunir tous les petits Fran­çais dans une seule et même gran­de clas­se qui dis­pen­se­rait à tous le même ensei­gne­ment, aux bons com­me aux mau­vais élè­ves, dans une nuit du 4 août per­ma­nen­te, pré­li­mi­nai­re au grand soir de l’éducation. On y est par­ve­nu au-delà de tou­te espé­ran­ce, tirant tout le mon­de vers le bas. En ver­tu de quoi 80 % d’une clas­se d’âge a pu se retrou­ver au niveau du bac. Mais per­son­ne ne s’y trom­pe, car der­riè­re la mys­ti­fi­ca­tion des chif­fres, l’échec est criant. La démo­cra­ti­sa­tion s’est pri­vée du seul levier de cor­rec­tion des inéga­li­tés : la sélec­tion. Moyen­nant quoi le nom­bre d’enfants d’ouvriers et d’employés a consi­dé­ra­ble­ment recu­lé dans les filiè­res pres­ti­gieu­ses.

Mais avant d’en arri­ver là, il en a fal­lu des cor­tè­ges de réfor­mes, des kyriel­les de plans, des réno­va­tions en cas­ca­de. 1968 sera l’année zéro, le début d’une nou­vel­le ère pour les péda­go­gues, qui vont pro­gres­si­ve­ment pren­dre le contrô­le de l’institution et conseiller les minis­tres, sur­tout à par­tir du minis­tè­re Sava­ry (1981–84).

68 n’a pas seule­ment libé­ré le désir, il a libé­ré l’imaginaire des péda­go­gues. A leur uto­pis­me fon­da­men­tal, à leurs chi­mè­res déli­ran­tes, à leur angé­lis­me mal­fai­sant, il man­quait cepen­dant une idéo­lo­gie qui puis­se leur confé­rer un sur­croît de légi­ti­mi­té. Ils la trou­ve­ront un peu dans l’œuvre de Michel Fou­cault – l’institution dis­ci­pli­nai­re se serait non seule­ment décli­née dans les pri­sons et les asi­les, mais aus­si les caser­nes, les hôpi­taux et les éco­les –dans l’œuvre d’Ivan Illi­ch et de quel­ques autres. Mais pour l’essentiel, c’est ailleurs que les péda­go­gues vont trou­ver un modè­le théo­ri­que idéa­le­ment sim­pli­fi­ca­teur : le bloc mono­li­thi­que, lourd, inti­mi­dant et pres­que tota­li­tai­re, consti­tué par la socio­lo­gie de Pier­re Bour­dieu. Du sur-mesu­re pour des réfor­ma­teurs en quê­te d’alibis socio­lo­gi­sants et de misé­ra­bi­lis­me. Ils auront donc leur petit Livre rou­ge : Les Héri­tiers de Bour­dieu et Pas­se­ron. La Bible de la réfor­mi­te aiguë, le livre mani­fes­te des poli­ti­ques à venir, la dog­ma­ti­que de tous les échecs annon­cés. Bour­dieu, c’est un acci­dent majeur pour la pen­sée fran­çai­se, quel­que cho­se com­me un Tcher­no­byl intel­lec­tuel. C’est à regret­ter qu’il n’y ait pas d’assurance contre sa socio­lo­gie. Les dégâts sont consi­dé­ra­bles, éta­lés dans le temps et tou­jours plus grands qu’on ne l’imaginait d’abord.

Résu­mons : Bour­dieu a ajou­té un cha­pi­tre au mar­xis­me. Au capi­tal éco­no­mi­que, s’ajoute le capi­tal cultu­rel, celui dont on héri­te et qui éta­blit ce qu’il appel­le la dis­tinc­tion socia­le. Autre­ment dit, les inéga­li­tés socia­les se recou­pent d’inégalités cultu­rel­les.

La phra­séo­lo­gie labo­rieu­se des Héri­tiers ali­men­te­ra le dis­cours domi­nant des scien­ces de l’éducation. Pas sans iro­nie, puis­que fon­dées sur la cri­ti­que de la cultu­re domi­nan­te, les scien­ces de l’éducation fini­ront par en deve­nir une à leur tour, s’attaquant, sans rire, à la « vio­len­ce sym­bo­li­que » d’une ins­ti­tu­tion qu’elles contrô­lent de part en part, sou­vent d’ailleurs sous un mode dis­sua­sif et ter­ro­ri­sant.

Jusqu’aux années 1980, on avait cru pou­voir démo­cra­ti­ser l’enseignement sans tou­cher aux filiè­res. On va donc les épu­rer et les sovié­ti­ser. Car si les niveaux d’illettrisme ont été main­te­nus ou aggra­vés, c’est pré­ci­sé­ment en rai­son de l’origine socia­le des élè­ves, selon la vul­ga­te mar­xi­san­te de Bour­dieu. Le capi­tal cultu­rel ne s’acquiert pas sco­lai­re­ment. Huma­ni­tés et let­tres sont un ensem­ble de pra­ti­ques socia­les que ne trans­met pas l’école. Laquel­le fonc­tion­ne com­me ins­tan­ce de légi­ti­ma­tion de savoirs aca­dé­mi­ques, apa­na­ge de la bour­geoi­sie, qui s’en assu­re la maî­tri­se par des exa­mens et des concours qu’elle est la seule à même de réus­sir. Leur fonc­tion est d’assurer, sous cou­vert d’universalisme, de la repro­duc­tion socia­le. La note, le concours, l’examen, for­mes cano­ni­ques de la sélec­tion, trans­for­me le pri­vi­lè­ge en méri­te. La cultu­re savan­te n’est plus que le mar­queur social des clas­ses pri­vi­lé­giées. En tan­te que tel­le, il appar­tient aux péda­go­gues d’y met­tre fin.

Ont ain­si été recy­clées tou­tes les vieilles lunes gau­chis­tes : le refus de l’exclusion, quand bien même il pas­se par l’exclusion du grou­pe domi­nant ; la lut­te pour les mino­ri­tés, même si elle abou­tit à la mise à l’écart des majo­ri­tés. Le sadis­me ain­si dra­pé de cha­ri­té a vou­lu géné­ra­li­ser à l’ensemble des éco­liers des for­mes de sco­la­ri­sa­tion qui étaient ini­tia­le­ment des­ti­nées aux élè­ves en dif­fi­cul­té : la métho­de glo­ba­le par exem­ple, qui fonc­tion­ne pour les enfants sourds. À quoi alors l’appliquer aux enten­dants ? On a là un cas exem­plai­re de régla­ge de la majo­ri­té sur l’exception. On veut n’exclure per­son­ne, et on finit par exclu­re tout le mon­de. Mora­li­té : L’école n’est plus là pour lut­ter contre l’ignorance, mais contre l’inégalité. Résul­tat : tous égaux dans l’ignorance. Sauf ceux qui ont les moyens de se sous­trai­re à l’inégalitarisme. C’est le grand nivel­le­ment par le bas. Ou com­ment l’école éga­li­tai­re est deve­nue une machi­ne inéga­li­tai­re.

Je par­le à des­sein de sadis­me. Les péda­go­gues sont les nou­veaux bour­reaux de l’enfance. À leur maniè­re, ils ont rem­pla­cé les cruels maî­tres d’internat d’autrefois, les pions cras­seux, les vieilles gou­ver­nan­tes, les cor­beaux sinis­tres dont on croi­se les ombres poin­tues dans les romans de Dickens. Ils ne croient qu’à la péda­go­gie. Com­me Le Cor­bu­sier croyait à la géo­mé­trie, le psy­chia­tre à son élec­tro­choc, les Khmers rou­ges à la socié­té sans clas­se.

Héros­tra­te va donc détrui­re une secon­de fois le tem­ple du savoir. « Plus de clas­si­ques », cla­mait-on en 1968. Ils sym­bo­li­sent un pas­sé éli­tis­te. En consé­quen­ce de quoi on va sup­pri­mer le latin et encou­ra­ger la libre expres­sion des élè­ves. Moins de cours magis­traux. Ils por­tent l’empreinte d’une auto­ri­té de droit divin. Paral­lè­le­ment, on valo­ri­se les mathé­ma­ti­ques par­ce qu’elles sont cen­sées être plus objec­ti­ves et moins mar­quer l’hérédité socia­le. Mais elles devien­nent rapi­de­ment à leur tour un outil de sélec­tion, sou­vent à la pla­ce du latin d’ailleurs. On ne note plus, on éva­lue. La note est fas­cis­te, l’évaluation démo­cra­ti­que. On pri­vi­lé­gie la docu­men­ta­tion sur le tex­te, prin­ci­pa­le­ment le tex­te lit­té­rai­re trop dis­cri­mi­nant. Les acti­vi­tés péri­sco­lai­res, les « dis­ci­pli­nes d’éveil » sont désor­mais enva­his­san­tes. Les péda­go­gies non-direc­ti­ves triom­phent. Pas d’autorité, pas de savoir légi­ti­me. Le vœu, c’est que les enfants appren­nent par eux-mêmes. Quoi ? Qu’en défi­ni­ti­ve, ils ne savent rien, condi­tion de leur bon­heur futur. On recom­man­de l’effacement du maî­tre. La caté­chi­sa­tion plu­tôt que l’enseignement, l’humanitaire plu­tôt que les huma­ni­tés, les bons sen­ti­ments plu­tôt que la gran­de cultu­re, les QCM plu­tôt que la dis­ser­ta­tion. Vien­dra le temps d’une édu­ca­tion sui gene­ris, d’une auto-édu­ca­tion, qui engen­dre­ra d’elle-même, spon­ta­né­ment, com­me dans une rêve­rie de Rous­seau.

Ah Rous­seau ! Par-des­sus les siè­cles, il a joué un rôle cen­tral dans la des­truc­tion-décons­truc­tion de l’enseignement. Dans Les Déshé­ri­tés, Fran­çois-Xavier Bel­la­my lui réser­ve une bon­ne pla­ce. Vous vous rap­pe­lez com­bien Rous­seau a magni­fié l’état de natu­re. Son Émi­le ou De l’éducation est à cet égard un chef-d’œuvre pré­mo­ni­toi­re. Il se don­ne pour un trai­té d’éducation sur « l’art de for­mer les hom­mes », mais c’est un art de les défor­mer. C’est une condam­na­tion sans appel de la cultu­re, de l’autorité du maî­tre, pla­cé sur un pied d’égalité avec l’enfant. Avec la fiè­vre d’un Savo­na­ro­le, Rous­seau s’acharne à démon­trer que la cultu­re au sens lar­ge (les scien­ces et les arts) cor­rompt l’âme humai­ne. Seule l’ignorance est ver­tueu­se, « l’heureuse igno­ran­ce », seule la natu­re nous pré­ser­ve des vices de la civi­li­sa­tion. Rous­seau est le pre­mier à décons­trui­re ce qui devien­dra les « sté­réo­ty­pes » de l’éducation. Il n’est pas jusqu’au lan­ga­ge qu’il atta­que, venant fai­re écran entre l’enfant et la natu­re. Les livres, la lec­tu­re, tout cela est anti­na­tu­rel et vient déna­tu­rer « l’innocence de l’enfant », selon ses mots. À deux siè­cles de dis­tan­ce, Rous­seau a déjà pla­cé l’enfant « au cen­tre de l’école » – ce qu’accompliront les lois Jos­pin.

Il était dans l’ordre des cho­ses que l’enfant devien­ne le cen­tre de l’école, le but étant aujourd’hui de fai­re des hom­mes des enfants. C’est la révo­lu­tion coper­ni­cien­ne annon­cée par Rous­seau. Les péda­go­gues amé­ri­cains vont l’appeler le « pué­ro­cen­tris­me ». Autre­ment dit, dans le sabir péda­go­gi­que, l’« appre­nant » va deve­nir « coau­teur de son pro­jet d’apprentissage ». Mais confu­sion des savoirs et ren­ver­se­ment des rôles ne sont pas tout. Les réfor­ma­teurs ont enco­re déci­dé d’ouvrir les por­tes de l’école. À l’opposé de l’ancienne éco­le, qui les refer­mait sur l’élève et sur le savoir des maî­tres. Mais en intro­dui­sant le mon­de, c’est aus­si la vio­len­ce du mon­de qui fait irrup­tion dans l’institution sco­lai­re.

Bon gré mal gré, on est ain­si arri­vé à l’inverse de ce que l’on recher­chait. Un quart des élè­ves qui entrent aujourd’hui en 6ème ne savent ni lire ni comp­ter. On aspi­rait à plus de mixi­té socia­le, il y en a moins ; à plus de milieux défa­vo­ri­sés dans les gran­des éco­les, il y en a moins. La seule façon de met­tre un ter­me à l’échec sco­lai­re, c’est de le maquiller. Com­ment ? En bais­sant conti­nû­ment le niveau. Car c’est cela fon­da­men­ta­le­ment la rai­son d’être de la réfor­me : une mise en confor­mi­té du niveau des élè­ves avec le niveau d’exigence requis. À écou­ter les réfor­ma­teurs, les péda­go­gues et les conseillers des minis­tres, le niveau mon­te. S’il bais­se, c’est à cau­se assu­ré­ment d’un défi­cit de réfor­mes. La réfor­mi­te est la mala­die chro­ni­que dont souf­fre l’Éducation natio­na­le. Elle nour­rit l’échec qui lui-même nour­rit la réfor­me. C’est sans fin. On soi­gne le mal par le mal, le cau­tè­re par l’emplâtre, le fias­co par la failli­te, la droi­te par la gau­che, et le mam­mou­th se por­te tou­jours plus mal.

En véri­té, la cri­se de l’école est un révé­la­teur. C’est une cri­se du savoir légi­ti­me, une cri­se de l’institution, une cri­se du maî­tre, une cri­se de l’autorité. Dans une socié­té aspi­rant for­mel­le­ment à tou­jours plus d’égalité, il y a une dif­fi­cul­té crois­san­te à assu­mer la rela­tion inéga­li­tai­re et asy­mé­tri­que, bref la posi­tion domi­nan­te, cel­le du maî­tre. Plu­tôt que de lui fai­re face, on pré­fè­re la cari­ca­tu­rer à outran­ce en la rédui­sant à de l’autoritarisme et de l’arbitraire, et pri­vi­lé­gier des for­mes d’autorité dite négo­ciée. Il n’y a plus de hié­rar­chie, ni hié­rar­chie pro­fes­so­ra­le, ni hié­rar­chie des savoirs. « Tous ensei­gnants, tous ensei­gnés », com­me beu­glaient les « enra­gés » en 68.

Les bel­les âmes ont sou­vent obser­vé, avec hor­reur, un désir de sou­mis­sion à l’autorité chez leurs congé­nè­res, qui répond à un besoin archaï­que très pro­fond, qu’on a rat­ta­ché à la peur de l’abandon chez l’enfant et à la mena­ce du retrait d’amour. C’est l’autorité qui répond le mieux à cet­te angois­se à peu près uni­ver­sel­le. Or, quand il n’y a plus d’autorité assu­mée, il ne res­te plus, en gui­se de récon­fort, que le ras­su­rant confor­mis­me du grou­pe. C’est par­ti­cu­liè­re­ment vrai de l’adolescence, la plus deman­deu­se en com­por­te­ments nor­ma­tifs. Cet­te cri­se glo­ba­le de légi­ti­mi­té tra­ver­se tout le corps social, mais elle se don­ne à voir de la façon la plus visi­ble et la plus dra­ma­ti­que là où l’autorité est la plus indis­pen­sa­ble : l’institution sco­lai­re.

Les grands pen­seurs de notre temps, à com­men­cer par Han­nah Arendt, ont relié cet­te cri­se de l’autorité au pro­ces­sus de démo­cra­ti­sa­tion à l’œuvre depuis l’aube des temps moder­nes. Cet­te dyna­mi­que d’égalisation s’est tra­dui­te par l’émancipation du tiers-état, des fem­mes, des ouvriers, des pay­sans. Cel­le des enfants était à l’agenda depuis deux siè­cles. C’est cho­se fai­te désor­mais. La pro­chai­ne éta­pe, c’est l’antispécisme : élar­gir aux ani­maux la pano­plie des droits jus­que-là réser­vés aux humains.

Il y a quel­que cho­se d’incongru à pro­mou­voir les droits de l’enfant sur le modè­le des droits de l’homme, alors que les enfants sont par défi­ni­tion dans un rap­port de non-réci­pro­ci­té et de dépen­dan­ce. Leur confé­rer une auto­no­mie de prin­ci­pe, une auto­no­mie for­mel­le, n’a aucun sens. L’expression « droits de l’enfant » est impro­pre et fau­ti­ve. Il faut lui oppo­ser les devoirs des parents à leur égard (prio­ri­tai­re­ment : la pro­tec­tion, l’éducation, dans tous les cas l’amour). Car si la citoyen­ne­té est imma­nen­te à l’enfant, l’enfant peut en dis­po­ser tout de sui­te et n’a pas à en appren­dre les règles. Cho­se impos­si­ble. En fai­sant de l’enfant un citoyen, on le pri­ve en effet du seul moyen d’en deve­nir un : l’instruction. L’école a donc liqui­dé che­min fai­sant le man­dat qu’elle avait reçu : don­ner les moyens de pen­ser à l’élève.

Pour finir, je vou­drais vous citer une phra­se de C.S. Lewis. Elle me trot­te dans la tête depuis des années et don­ne à l’échec sco­lai­re une réson­nan­ce dra­ma­ti­que. « Nous fai­sons des hom­mes sans cœur et atten­dons d’eux ver­tu et har­dies­se. Nous tour­nons l’honneur en déri­sion et som­mes cho­qués de trou­ver des traî­tres par­mi nous. » Ain­si par­lait C.S. Lewis, l’auteur du Mon­de de Nar­nia, grand éveilleur de l’enfance, pro­fes­seur de lit­té­ra­tu­re médié­va­le qui connais­sait la valeur du pas­sé. Il n’est pas indif­fé­rent que la tra­di­tion et la trans­mis­sion aient la même éty­mo­lo­gie, tra­de­re, « trans­met­tre ». On ne trans­met que ce qu’on a reçu. Un pas­sé qui n’est pas un pas­sif. C’est cela qu’il nous faut retrou­ver.

Fran­çois Bous­quet