L’école et la transmission

L’école et la transmission

L’école et la transmission

Lorsque l’on est un jeune professeur frais émoulu de l’Université et auréolé de sa réussite aux concours de recrutement de l’Éducation nationale, comme le fut l’auteur de ces lignes il y a maintenant quelques années, on est animé par la passion de transmettre. Transmettre avant tout l’émerveillement que l’on a pu éprouver devant une discipline, un art ou une science découverts le plus souvent à l’école. Transmettre aussi l’envie d’apprendre, de s’élever intellectuellement, de sortir de la médiocrité de notre société où tout ce qui s’achète est vil. Transmettre le désir du beau et du vrai. Au fond, transmettre ce que l’on a reçu : parfois des parents, si l’on a grandi dans un foyer « favorisé » culturellement ; souvent ce que l’on a reçu de l’école même. On prend alors conscience que c’est justement l’école qui constitue, dans nos pays et nos civilisations, la courroie de transmission de la civilisation. C’est elle qui nous donne la langue, l’histoire, les récits qui créent des liens, un certain art de vivre. Pourquoi et comment aujourd’hui tout cela semble-t-il compromis, voire détruit ? Nous voudrions ici avancer quelques éléments de réponse, inspirés par notre propre expérience.

L’obstacle le plus évident à la mis­sion de trans­mis­sion qui est celle de l’école est avant tout ins­ti­tu­tion­nel. Les pra­tiques de l’Éducation natio­nale ne font aucun cas de la trans­mis­sion : les pro­grammes peuvent bien évo­quer, ici ou là, la néces­saire « construc­tion d’une culture com­mune » (Pro­grammes de fran­çais en seconde géné­rale), mais jamais la trans­mis­sion de cette culture ne repré­sente un axe majeur et prio­ri­taire de l’école. On remar­que­ra, d’ailleurs, que le terme « construc­tion » ren­voie plus au bri­co­lage en com­mun de repères cultu­rels qu’à la trans­mis­sion d’une culture dont l’importance et l’unité feraient consen­sus. Dans les faits, si on lit encore les grandes œuvres du patri­moine lit­té­raire dans les lycées de centre-ville, par­tout ailleurs, les recom­man­da­tions de l’institution, notam­ment en matière de « lit­té­ra­ture de jeu­nesse », font froid dans le dos : ce n’est que nul­li­té, vacui­té, vul­ga­ri­té. Les ins­pec­teurs péda­go­giques et la hié­rar­chie sont, quant à eux, insen­sibles à l’exigence de la trans­mis­sion, quand ils n’y sont pas fran­che­ment hos­tiles. Mais l’obstacle ins­ti­tu­tion­nel le plus grave et celui qu’il sera extrê­me­ment dif­fi­cile, voire même impos­sible, de balayer, ce sont les pro­fes­seurs eux-mêmes. Mal for­més par cette école où ils enseignent aujourd’hui, recru­tés par­mi les pires élé­ments de leurs pro­mo­tions sur des cri­tères qui tiennent davan­tage à l’idéologie qu’à une saine péda­go­gie, suf­fi­sants et sûrs d’eux, incultes et ignares, si mal payés – il est vrai – qu’il leur est par­fois impos­sible de se loger à Paris et encore moins d’y éle­ver décem­ment une famille, ils sont les maillons faibles du sys­tème : n’ayant rien reçu, ils n’ont rien à trans­mettre. Pire : ils n’en ont pas même l’idée. Il ne faut pas oublier que l’école est à l’image de la socié­té, qui a en retour les écoles qu’elle mérite. Une socié­té sans tenue ne sau­rait récla­mer une école et des maîtres irré­pro­chables. Cette schi­zo­phré­nie est inte­nable.

Le fait est que nos gou­ver­nants, les parents des élèves, et même ces der­niers, ont inté­gré ce qu’exige de l’école  une socié­té capi­ta­liste et libé­rale : la for­ma­tion des acteurs éco­no­miques de demain. Or, si l’on fai­sait au temps jadis (il faut remon­ter à l’Ancien Régime pour en retrou­ver les traces) des études pour éveiller et for­mer l’intelligence, on va aujourd’hui à l’école pour obte­nir un emploi immé­dia­te­ment ren­table et mon­nayable sur le mar­ché éco­no­mique. Jean-Claude Michéa (L’enseignement de l’ignorance, Paris, Cli­mats, 1999), s’appuyant sur des docu­ments offi­ciels éma­nant de l’OCDE ou de l’Union euro­péenne, a bien mon­tré que le monde actuel a besoin de trois sortes d’acteurs éco­no­miques, aux­quels cor­res­pondent les écoles qui les forment : une petite élite des­ti­née à four­nir les mana­gers de demain rece­vra une édu­ca­tion de qua­li­té (ou ce qui s’en approche dans le monde mar­chand) ; aux futurs cadres moyens, une école dis­pen­sant des « savoirs jetables » suf­fi­ra : d’où l’idéal prô­né d’une for­ma­tion tout au long de la vie, tarte à la crème des libé­raux et des syn­di­cats dits réfor­ma­teurs ; aux der­niers, les plus nom­breux, des­ti­nés à occu­per les emplois pré­caires, qui ne repré­sentent aucun inté­rêt pour le mar­ché, une édu­ca­tion indi­gente, que les cyniques ont bap­ti­sée tit­ty­tain­ment, devra être pro­po­sée. À bien y regar­der, même les plus favo­ri­sés des élèves, ceux qui sont des­ti­nés à deve­nir les cadres et les diri­geants de demain, ne reçoivent pas grand-chose : l’enseignement qui leur est dis­pen­sé est majo­ri­tai­re­ment scien­ti­fique, en tout cas mathé­ma­tique ; il ne fait pas la part belle ni à la réflexion ni à la culture de l’esprit cri­tique. Si les mathé­ma­tiques et les sciences expé­ri­men­tales tiennent le haut du pavé dans l’éducation contem­po­raine, c’est qu’elles sont un lan­gage uni­ver­sel et, par­tant, déra­ci­né. Avec elles, il n’est pas ques­tion d’interpréter quoi que ce soit, il s’agit de mettre en appli­ca­tion des théo­rèmes et des règles dans les­quelles la fan­tai­sie per­son­nelle et l’originalité n’ont pas leur place (on l’aura com­pris, l’auteur de ces lignes est pro­fes­seur de Lettres. Il ne doute pas que, à très haut niveau, les mathé­ma­tiques soient un outil pour pen­ser le monde qui nous entoure. Mais avant d’arriver à une telle abs­trac­tion, com­bien d’heures pas­sées sur les bancs de l’école pour par­ve­nir à un médiocre niveau d’applicant ? Et ce, à l’âge où, pour se for­mer, l’intelligence a besoin de lire, de contem­pler, de rêver, de s’ennuyer…).

Il faut, pour être exact, sou­li­gner que la pen­sée laï­carde et radi­cale de gauche n’est pas non plus exempte de res­pon­sa­bi­li­té dans l’effondrement de la trans­mis­sion à l’école. Au contraire, elle le reven­dique comme l’un de ses moyens d’action. Ain­si Vincent Peillon, ancien ministre de l’Éducation natio­nale, voit dans l’école de la Répu­blique l’outil indis­pen­sable pour fabri­quer le citoyen de demain. D’accord en cela avec Aris­tote, pour qui tout régime poli­tique qui veut se main­te­nir a inté­rêt à for­mer par l’éducation des citoyens à son image, l’idéologue reven­dique ce rôle pour l’école : la Révo­lu­tion fran­çaise n’est pas ache­vée, elle doit être conti­nuée à tra­vers l’école et la reli­gion répu­bli­caine. Pour cela, les jeunes citoyens doivent être for­més, for­ma­tés dans les écoles de la Répu­blique. On a pu consta­ter ces der­niers mois une viru­lence gou­ver­ne­men­tale accrue envers les écoles hors contrat : elle est le fruit de la mise en appli­ca­tion d’une telle doc­trine. Dans ce cadre, du pas­sé fai­sons table rase : de trans­mis­sion, il n’en est plus ques­tion. Les grandes œuvres de l’esprit ne sont convo­quées que si elles sont à même de ser­vir à la for­ma­tion du citoyen : il ne s’agit plus de trans­mettre quelque culture com­mune que ce soit, mais de fabri­quer un citoyen nou­veau, déra­ci­né de sa terre et de sa culture, pour l’inscrire dans une idéo­lo­gie. Il est vrai que cela ne s’oppose pas à la vision libé­rale d’un indi­vi­du qui n’existe que par son rôle éco­no­mique, rai­son pour laquelle droite et gauche, se suc­cé­dant aux affaires, mènent peu ou prou la même poli­tique édu­ca­tive.

Ce rapide coup d’œil ne pré­tend pas, on s’en doute, à l’exhaustivité, mais il vou­drait mettre en évi­dence une réa­li­té trop sou­vent mise de côté par les auteurs de diag­nos­tics sur l’état de l’école : si les uns se refusent à trans­mettre, les autres ne veulent pas rece­voir. Or, on ne peut don­ner à qui refuse ce qu’on lui offre. Sommes-nous défi­ni­ti­ve­ment sor­tis de la socié­té de la gra­tui­té, du don et du contre-don ? Dans un livre récent, Fran­çois-Xavier Bel­la­my (Fran­çois-Xavier Bel­la­my, Les déshé­ri­tés : ou l’urgence de trans­mettre, Paris, Plon, 2014), pour défendre l’urgence à trans­mettre aux géné­ra­tions sui­vantes, com­met­tait à notre sens une erreur d’appréciation lorsqu’il écri­vait que « la culture est pro­pre­ment ce qui se trans­met ». Cela est juste si l’on entend par « culture » un ensemble d’éléments intel­lec­tuels (faits his­to­riques, don­nées scien­ti­fiques, œuvres d’art, etc.) qu’il s’agit de por­ter à la connais­sance de celui qui les ignore, pour en mon­trer la beau­té, la gran­deur, l’importance. Mais cette culture-là ne suf­fit pas à créer une culture au sens de civi­li­sa­tion, faite d’une vision du monde et du par­tage de valeurs com­munes. Elle risque, au contraire, d’être une culture hors-sol, qui ne trans­met plus que les lam­beaux de ce qui autre­fois fut vivant : une forme de phi­lis­ti­nisme élé­gant, mais vain. Autre­ment dit, à quoi bon apprendre les dates des vic­toires napo­léo­niennes et de ravi­ver le sou­ve­nir glo­rieux des batailles de l’Empire, si l’on doit par ailleurs allu­mer des bou­gies et dépo­ser des fleurs sur les lieux des atten­tats qui nous frappent régu­liè­re­ment ? Nous dirons donc en conclu­sion que la culture est l’âme et la vie d’un peuple, et que l’école ne peut trans­mettre aux élèves que les élé­ments qui lui per­mettent de s’approprier sa propre culture. Il faut choi­sir : La Fon­taine ou Canal + ; on ne peut pas avoir les deux.

Maxime Valé­rien
Pro­fes­seur de Lettres clas­siques